郭維娜 葛正祥

(杭州科技職業(yè)技術(shù)學院，杭州社區(qū)大學，浙江 杭州 310012)

打量當下我國的老年教育：一方面，人口“老齡化”加速與老年教育“一座難求”加劇相沖突，首先需要解決“有學上”的問題；另一方面，教育技術(shù)“數(shù)字化”場景與教學方式“適老化”要求相碰撞，還需要解決“能學好”的問題。破解兩大疊加問題：一是要外延拓展，擴大教育供給；二是要強化內(nèi)涵式發(fā)展，探索質(zhì)量提升。經(jīng)過多年辦學實踐，擴大供給的問題得到了釋放，老年教育辦學已實現(xiàn)了由原來單一的學校老年教育逐漸向?qū)W校老年教育與社區(qū)老年教育并進過渡，然而，如何提升老年教育質(zhì)量，卻依然不僅是學校老年教育，更是社區(qū)老年教育面臨的課題。這是因為，社區(qū)老年教育雖然大多也以社區(qū)學校為依托，但更多的是通過整合利用社區(qū)富余資源開展老年人“助學”服務，與傳統(tǒng)“老年大學”相比，無論教學場地、設(shè)施設(shè)備、課程師資等其專業(yè)化程度都明顯不足。那么，如何在解決老年教育供給問題的同時，提升質(zhì)量辦出特色呢？基于“具身認知”特征，發(fā)展智慧教育場景，開展浸潤式體驗學習，是有效策略。

一、社區(qū)老年教育教學問題的審視

按教育目標訴求劃分，我們姑且把老年教育劃分為追求“積極老齡化”的老年人力資本再開發(fā)和“健康老齡化”的老年人身心康養(yǎng)教育。前者目標大多數(shù)由學校型正規(guī)老年教育來完成，后者目標則主要是由社區(qū)型老年教育來實現(xiàn)。兩種類型教育既各司其職、各負使命，又相輔相成、缺一不可，然而，審視我國老年教育教學活動現(xiàn)狀，無不刻烙著傳統(tǒng)學校教育的思維定式和行為慣性。

(一)老年教育教學中的主要弊端

1.供需錯配。針對老年人學習內(nèi)容的需求匹配出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡。根據(jù)浙江省老年開放大學課題組對省內(nèi)314個繼續(xù)教育辦學機構(gòu)開展的老年教育學員滿意度問卷調(diào)研，按照李克特量表分析，學習需求與學習供給矛盾明顯。老年學員對學習活動(3.33)、學習支持(3.33)、網(wǎng)絡資源學習(3.37)、高質(zhì)量的課程(3.48)以及多元化的學習形式(3.63)等方面分別列為滿意度倒數(shù)五位[1](李克特量表分值為1—5，分值越高越滿意)。辦學機構(gòu)為老年學員開展的學習活動內(nèi)容滿意度較低，學習內(nèi)容不符合其實際需求。結(jié)果表明，老年人的精神追求不斷提升,對新的學習內(nèi)容、方式等教育需求不斷增強，但是教育資源供給并沒有全方位遵循老年人身心特點，緊跟他們多維度的學習渴求?？梢?，這份調(diào)查已經(jīng)充分說明了雙重錯配：一是教育目標與教育組織錯配，本該由學校型老年推送的課程沒推送，可以通過社區(qū)型老年教育來完成的任務卻仍視為學校之職；二是教育內(nèi)容與學習需求錯配，老年人的學習需求講究高度的有用性，“有用”則樂學，“無用”則厭學。

2.單向傳輸。傳統(tǒng)的老年教育往往是“身”“心”相離，“教”“學”相孤，單向傳輸、被動接受的講座式教學成為主要方式，這種只強調(diào)教學內(nèi)容輸入、不強化學習環(huán)境嵌入的模式，與老年人認知特點產(chǎn)生嚴重抵牾，更無法“滋養(yǎng)”老年學員的身心成長，常使得滿懷學習熱情和愿望的老年人實際 “滿意度低”。本來，社區(qū)空間與“大學”教育的融合，已為老年教學的“涉身學習”提供了足夠的時空，可以打破學習孤立于個體內(nèi)部的桎梏，然而，傳統(tǒng)講授模式的行為慣性，早已使學習成為“離身”的精神培養(yǎng)。試圖通過抑制身體需求來提高心智能力，從而導致老年人對現(xiàn)有學習活動、學習支持以及學習資源滿意度的質(zhì)疑。

3.脫實求虛。絕大多數(shù)的老年教育，特別是基層的老年教育，都或多或少存在“形實”而“質(zhì)虛”的問題，學習成效對老年人生命成長的觀照不足。各地的老年教育看似開展得紅紅火火，但實際上正如有些專家指出的那樣，“老年教育方面，依然多見一個‘形’字。也就是說，形成了不少老年學習的團體，舉辦了不少老年學習的學校，開發(fā)了不少老年學習的課程和教材，從表面上看，老年學習活動的形式是豐富多樣的。但是，深入一步探析，還少見觸及它的‘內(nèi)里’和‘實質(zhì)’層面”[2]。可見，針對老年群體的學習活動、學習內(nèi)容等資源供給沒有深入到“靈魂深處”。

(二)老年教育教學弊端的成因探究

1.身心分離。在傳統(tǒng)老年教育教學中，由于教育歷史沿襲以及對老年群體安全等因素考慮，往往普遍忽視身體體驗在教學中的積極作用，由此導致教育者對身體的忽視，進而引發(fā)在教學設(shè)計、教學環(huán)境以及教學實踐中的身體缺位，使得身體長期成為被忽略或者壓抑的對象。在認知方面，老年學員雖然受視聽覺退化影響，接受信息能力減弱，但是生活閱歷積淀豐厚，注意的范圍廣，穩(wěn)定性強，老年教育可以充分運用豐富的日常經(jīng)驗，并通過調(diào)動身體感覺，綜合多種感官感受，加深對知識的理解和感悟。

2.心智分離。心智教育是通過對人的情緒、情感等諸多心理要素、精神要素、思維能力及價值觀的培養(yǎng)，從而實現(xiàn)高尚的人格。所謂“以心育心，以智啟智”。傳統(tǒng)老年教學常以教師為主體，而把老年學員當作“冷冰冰”的被動接受知識的“容器”，忽視其情緒情感等心理因素。面對閑暇時間增多、社會角色轉(zhuǎn)變、親友失去等變化，老年人出現(xiàn)孤獨、不愿意交往、缺乏幸福感和對生活不滿意等心理健康問題，凸顯老年人人際互動的缺乏和社交需求的不滿足[2]。由于老年學員一生中積累了豐富的閱歷和經(jīng)驗，取得了一定成就，在步入老年后都會表現(xiàn)出強烈的自尊心[2]，他們更懂得尊重他人感受，更善于與同學進行心靈溝通和情感互動。教學中通過及時鼓勵會增強他們的學習積極性，更樂于探索新知、互動分享和情感交流，也有助于消除他們的孤獨感。

3.人境分離。傳統(tǒng)老年教育要素由教師、學員、教材構(gòu)成，由此造成學習情境的長期“缺席”。由于學習不是簡單意義中樞神經(jīng)的加工，而是深深依存于環(huán)境的連續(xù)、復雜相互作用的機理過程和結(jié)果。良好的學習環(huán)境和學習氛圍不僅會促進教師教學的積極性，而且會調(diào)動學員的主觀能動性。實驗證明，隨著年齡的增長，老年人記憶力會慢慢衰退，但理解和感悟力頗佳。他們注意的集中性和長期記憶能力較強，對熟悉的內(nèi)容能夠熟練掌握，只是對新鮮事物的消化和吸收過程較慢。在教學中，通過創(chuàng)設(shè)與日常實踐或者實際生活場景相似的學習情境，讓老年學員在“身臨其境”中慢慢消化，理解新知識，在愉悅和諧的氛圍中逐漸體悟，直至全部掌握吸收。

總之，要走出傳統(tǒng)老年教育教學困境，就必須進行老年教育教學方式的創(chuàng)新探索。面對老年人特有的生理、心理特征以及諸多學習需求，如何揚長避短設(shè)計適切的教學模式予以滿足，“具身認知”理論仿佛為老年教育研究者打開了另一扇門。

二、“具身認知”視域下社區(qū)老年教育浸潤式體驗學習探索

(一)具身認知

傳統(tǒng)認知主義的基本信條是“身”“心”二元，認為生理體驗與心理狀態(tài)之間沒有強烈的聯(lián)系，學習是一種單純的“離身”的精神生活。直到法國知覺現(xiàn)象學創(chuàng)始人梅洛-龐蒂提出“知覺的主體是身體”觀點后，才開始了對“離身”認知的質(zhì)疑，并慢慢地從最初的哲學思辨發(fā)展為心理學中的認知科學，在心理學領(lǐng)域中按照身體與認知的關(guān)系分為“非具身”“弱具身”“強具身”。“非具身”堅持身心界限分明的觀點，后二者則認為認知、知覺是身心緊密作用的結(jié)果，是有機體適應環(huán)境的一種活動。由此，具身認知作為一種新的認知范式，受到越來越多學者的關(guān)注——“它對社會許多領(lǐng)域，特別是教育領(lǐng)域，將產(chǎn)生深遠的影響。因為它以一種全新的方式看待學生怎樣學習、教師怎樣教學和學校怎樣組織”[3]。

“具身認知”的核心要義包括: 第一，身體的物理屬性決定了認知的方式和過程；第二，身體同樣提供了認知的具體內(nèi)容；第三，認知、身體、環(huán)境等三者是融為一體的,頭腦里存在認知，頭腦存在于身體之中,身體依存于環(huán)境之間[4]。也就是說，認知過程深深地植根于身體與它周邊物理環(huán)境的交互之中[5]。它強調(diào)了認知、身體的參與、身體與環(huán)境的互動等三者的有機統(tǒng)一(見圖1)。

很多具身學習研究者最新提出這樣一種觀點：具身——知識和概念通過我們的身體活動而生成(Enactment)——是促進學習的強大力量，是生成新學習的一個重要催化劑[6]。而它與學習環(huán)境相互作用產(chǎn)生的具身經(jīng)驗能夠有效地改善學習效果，提升學習體驗。

圖1 “具身認知”理論示意圖

(二)浸潤式體驗學習

將“浸潤”一詞引入教育領(lǐng)域，根據(jù)其“漸漸滲入，浸染熏陶”之意，解讀為一種“潤物細無聲”的教育方式[7]。將浸潤式和體驗學習理念相融合，浸潤式學習可以讓學生沉浸其中，沉浸催生體驗，體驗推動思考，思考加深沉浸，故而沉浸式教學結(jié)合體驗式教學，二者相互促進[8]。浸潤式體驗學習通過情境浸潤、活動浸潤、語言浸潤以及情感浸潤等方式實施教學。

(三)具身視域下老年教育浸潤式體驗學習的內(nèi)涵

具身認知理論為老年教育教學實踐提供了新的視角，它在充分遵循老年人心理特征、認知特點、學習經(jīng)驗以及行為偏好基礎(chǔ)上，設(shè)計緊密圍繞老年學員身體感覺(包括活動方式、運動體驗)、情感認知、學習情境“三位一體”的教學模式，使其身體、心理、情感、認知、學習情境之間相互作用、充分互動，并有機結(jié)合、融為一體。由此為老年學員“量身打造”的浸潤式體驗學習模式和隨之產(chǎn)生適應老年學員心理、學習需求的學習活動、資源有助于改善學習效果，提升學習體驗，達成良好的學習目標，從而滿足其幸福感和自我實現(xiàn)的訴求。

在“具身認知”內(nèi)涵視角下，探討浸潤式體驗學習方式，探索老年教育浸潤式體驗教學框架設(shè)計，不僅有利于教育教學模式創(chuàng)新，對于探究老年教育學習策略也具有實踐意義。

(四)具身理論觀照下老年教育浸潤式體驗學習的實踐探索

浸潤式體驗學習純粹的理論成分少，注重激發(fā)身體感受，傾向于對身體、心理、情感的多重關(guān)照。對于日常經(jīng)驗、人生閱歷豐厚的老年學員，在偏重包括手勢、動作等身體參與和主觀感受的教學過程中進行已有人生實踐或者實際生活場景創(chuàng)設(shè)的“身臨其境”全方位體驗中，觸發(fā)他們內(nèi)心的真實情感，將有助于調(diào)動、綜合多種感官感受，加深對知識的理解和感悟。

杭州社區(qū)大學老年教育“常青學苑”立足老年教育實踐，建樹教育養(yǎng)老、學習養(yǎng)心、幸福生活老年教育理念，構(gòu)建老年教育浸潤式體驗教學新模式，創(chuàng)設(shè)個性化體驗式學習老年教育新樣態(tài)，搭建老年教育新場景。積極進行個性化體驗式學習探索，對學習項目進行創(chuàng)新設(shè)計(見表1)，開發(fā)《一起朗讀》《非洲鼓》《舞蹈》《歌詠》等老年教育浸潤式體驗課程。他們對“具身認知”浸潤式體驗學習模式進行了有益的探索。

表1 老年教育浸潤式體驗學習模式

1.調(diào)動多維度感官，身體“360度”感受。學習內(nèi)容從傳統(tǒng)單純知識、技巧的傳授向釋放身體轉(zhuǎn)變，更注重調(diào)動視、聽、味、觸、嗅等多種感官，“無死角”感受，意在激活內(nèi)心需求。日常經(jīng)驗豐富的老年學員在特定情境浸潤中，由某些熟悉的情節(jié)或場景，可以聯(lián)想起過往類似的生活經(jīng)歷，“觸景生情”“由物及人”，易于產(chǎn)生良好的記憶效果。教師通過情境浸潤的方式，有助于學員更好地掌握所要學習的知識和技能，滿足他們強烈的求知欲望，從而達到滿意的學習效果。

節(jié)奏感極強的塞內(nèi)加爾傳統(tǒng)民謠《fatou yo》樂曲浸潤中的《非洲鼓》教學課，教師要求老年學員伴隨樂曲打非洲鼓時，閉著眼睛慢慢沁入，感受音樂的線條和細節(jié)，感受以往類似生活場景中的感受。同時打開耳朵，聆聽樂曲的旋律，聆聽周圍學員每個人打鼓的回聲，聆聽外面鳥叫以及周圍的一切聲音，這是一種很好的學習非洲鼓的方法。當你把耳朵打開，心就會靜下來，會聽到平時注意不到的細節(jié)，體驗別樣的感受。用耳朵去聽，用身體和心靈去感受周圍。老年學員在體驗階段，會一邊打著鼓點，跟著教師默念節(jié)奏，把注意力放在身體上。教師也會提示學員身體深度參與，平時多一些身體的練習，讓左右手力量平衡。同時慢慢激活左手功能，使左右手協(xié)同工作，激發(fā)身體功能。通過實踐體驗，讓老年學員運用身體感知音樂的線條、細節(jié)和其獨有的藝術(shù)張力。身體和心靈感受產(chǎn)生的具身感知，并用左右手動作交替去體驗具身的音樂和對鼓點的感知。如同教師對學員的要求“打得溫暖一點，打出陽光來，信念里有陽光”。通過激發(fā)學員手部、手臂、聽覺、視覺、觸覺等感受，身體多維度去感受。

2.激發(fā)心靈交互，情感全方位融合。師生的內(nèi)在關(guān)系是教學過程中主體之間的交往(對話、合作、溝通)關(guān)系，這種關(guān)系在教學過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)[9]。共同參與、對話、溝通和合作關(guān)系如何實現(xiàn)，通過師生、生生之間心靈、情感的互動和融合。而教師、學生的情緒會隨著情感的變化而變化，隨之環(huán)境、行為也會受到感染和影響。教師在授課中的語言、情緒也相當關(guān)鍵，作為情感環(huán)境因素之一，它與物理環(huán)境、社會文化環(huán)境、資源環(huán)境等構(gòu)成學習情境，直接影響學員知識獲取和吸收。因此，教師教學中通過語言和情感浸潤的方式與學員交流，可以讓后者產(chǎn)生情感上的共情，感受到被尊重和理解。激發(fā)情緒互動，產(chǎn)生積極心理感受，從而取得良好教學效果。通過學習情境中不同情感力量之間彼此碰撞，每一種力量都是它的本質(zhì)并努力保持它自身存在，并最大限度地發(fā)揮與他人、外部、力量相遇時的能力[10]。使得學員之間，教師與學員之間感知到彼此的生命狀態(tài)及其與自身的情感聯(lián)結(jié)，在那一刻，超越了課程內(nèi)容本身所承載的范圍和力量[10]。隨著身體與世界上更大領(lǐng)域的聯(lián)結(jié)，它突破自身的局限，上升到情感自由馳騁的空間。

教師對站姿、坐姿、走姿、手勢語、表情語、目光語等身體綜合語言傳授形式的《一起朗讀》課，通過彼此之間情感、心靈之間的互動，增強情緒感染力，既引導學員觀察如何運用態(tài)勢語，為誦讀服務，又啟發(fā)學員通過身體表達內(nèi)心情感。在誦讀中，學員不僅運用視覺、聽覺等感官學會誦讀技巧，而且把自己對作品的感悟和內(nèi)心真實感受，運用手勢、表情、目光等身體語言表達出來。在和諧、友好的氛圍中與周圍的教師、其他學員共同探討、交流、反思、歸納，使得各自思想、情感相互交融，通過語言和情感浸潤方式融入在共同創(chuàng)設(shè)的學習環(huán)境中。學員們在彼此建立起的深深的師生情誼和濃厚學習氛圍中，互相感染著，激勵著，進步著，快樂著……激發(fā)他們的學習興趣，達到心智融合，滿足他們自我實現(xiàn)的需要。

3.創(chuàng)設(shè)立體情境，身心“交界面”統(tǒng)一。教學方式從直入主題到慢慢在活動浸潤中創(chuàng)設(shè)情境，關(guān)注認知、身體與情境的關(guān)系，完善老年群體影響需求。研究表明，不同學習活動類型要求學員有不同程度的參與，產(chǎn)生學習效果也不同。例如，實際操作類和聽說類活動要求學員參與程度較高，因此學習的效果相對也比較好[11]。實踐證明，通過身體感受并參與、實踐操作等學習方式，可以達到人們想記住學習內(nèi)容的90%(見圖2)。在學習過程中，理解力強的老年學員身體越深入?yún)⑴c其中，越能充分調(diào)動視聽觸動等多種身體感官通道，越會更加體悟所學內(nèi)容，領(lǐng)悟?qū)W習真諦。而身體“360度”感受與情感全方位融合等創(chuàng)設(shè)的立體學習情境，有利于實現(xiàn)認知、身體、情境的高度統(tǒng)一。

圖2 活動、參與與學習效果的關(guān)系[12]

法國哲學家梅洛-龐蒂認為，知覺是身體的知覺，是身體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。充分認識身體在學習過程中所起到的重要作用是非常必要的。身體作為學員與外界學習環(huán)境的“交界面”——學習環(huán)境與學員的接觸點集，處處遍布著各種“感覺探測器”——這有助于神經(jīng)映射形成，而神經(jīng)映射又從多個角度反映了學員與外界環(huán)境之間廣泛的交互作用[13]。學員的身體作為其心理與學習環(huán)境雙向建構(gòu)的紐帶，通過映射自身與環(huán)境之間的交互作用，調(diào)節(jié)著具身學習環(huán)境的生命狀態(tài)[14]。因為在具身學習過程中生成認知不僅是普遍意義上的認知，更是認知與立體情境的深度融合，通過身體體驗后的高層次認知。知識在活動和情境中產(chǎn)生，也是活動和情境的“果實”。

在《一起朗讀》作品展演課上，教師讓學員在未來視聽中心通過實景操練—實踐活動浸潤方式，錄制自己的經(jīng)典誦讀作品，為學員搭建舞臺展現(xiàn)個人風采。通過演播室的“身臨其境”創(chuàng)設(shè)立體情境，讓學員既鞏固學到的語音、語調(diào)等誦讀知識點，又更好地理解、掌握和應用誦讀中身體語言綜合運用方式，達到認知、身體與情境高度統(tǒng)一。讓他們在適切的立體學習情境中，理解、感悟經(jīng)典詩詞的“魅力”，并學以致用。

總之，融入具身學習的老年教育浸潤式體驗學習模式將在遵循老年學員身心特征基礎(chǔ)上，“悉心呵護”其情感需求，揚長避短，有效調(diào)動其身體、情感、心理，有助于認知、情感身體和所處學習環(huán)境融為一體，達到良好學習效果，提升學習體驗度和滿意度，滿足他們的求知和學習愿望，達到自我價值和生命意義日趨完善。

三、基于具身的老年教育浸潤式體驗學習構(gòu)建策略

(一)教學內(nèi)容“場景化”設(shè)計，啟發(fā)學員自主探究

著名教育學家、未來學家戴維·索恩伯格(David Thornburg)指出，傳統(tǒng)的教室無法滿足學生的學習需求，學習場景的重新設(shè)計至關(guān)重要，學校等學習機構(gòu)不應該只重視傳授知識，而是要創(chuàng)造條件，提供各種學習空間，幫助終身學習者釋放自己的潛力[15]。教學者可以事先將教學內(nèi)容“嵌入”學習場景中，有意激發(fā)老年學員過往經(jīng)歷和人生體驗，使其在熟悉的情境中根據(jù)自己的特點與心理需求，進行實踐探究和學習認知。

浙江未來社區(qū)場景構(gòu)建，將居民學習、工作、生活、休閑、娛樂等場景集聚，相應地需要與之相適配的學習方式創(chuàng)新，而浸潤式體驗學習同樣需要未來社區(qū)市民日常生活場景的依托。日常生活場景深入遵循老年學員身心特點和心理需求的“根基”，“孕育”契合他們自身個性的學習規(guī)律、學習方法和學習習慣，形成良好的自我體驗。

(二)教學過程“多向性”互動，鼓勵生生共學互助

由于教學過程是為了更好地完成教學內(nèi)容，師生、生生所進行的共同參與、相互對話、共同合作，從而互相影響，通過教學任務的不斷推進完成教學活動。在此過程中，師生、生生的交互可以有效促進生生共學互助。

在教學過程中，師生、生生的交互“蘊含”在未來社區(qū)場景與實地教學中，形成人—人、人—環(huán)境、環(huán)境—環(huán)境的“多向性”互動，由此更容易激發(fā)老年學員共同探究，解決實際、實地問題的熱情，鼓勵老年學員互幫互助。

(三)教學方式“元宇宙”應用，探索知識深度廣度

有學者認為，“學習元宇宙是在元宇宙技術(shù)基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的學習場景，融合了現(xiàn)實學習空間與虛擬學習空間，并通過數(shù)字孿生、區(qū)塊鏈技術(shù)等實現(xiàn)虛實空間的相互映射與動態(tài)交互”。

針對《手機攝影》《一起朗讀》《非洲鼓》等浸潤式體驗學習課程，可以采用線上線下、虛擬現(xiàn)實相結(jié)合的教學方式，通過多樣靈活的學習方法，拓展認知范圍，探索知識深度廣度。

教育技術(shù)“數(shù)字化”場景與教學方式“適老化”要求相互碰撞，需要教育產(chǎn)品的優(yōu)化升級，解決老年人“能學好”的問題。浸潤式體驗學習模式充分遵循老年人心理特征、認知特點、學習經(jīng)驗以及行為偏好，圍繞老年人身體感覺、情感認知、學習情境，在實踐中通過構(gòu)建教學內(nèi)容“場景化”、教學過程“多向性”、教學方式“元宇宙”應用的浸潤式體驗學習策略，發(fā)展智慧教育場景的多元融合，希冀改變社區(qū)老年教育教學方式，乃至老年人的學習和生活方式。