馮朱敏

【摘 ? 要】將項目化學習運用于習作教學，既能發(fā)揮統(tǒng)編教材的編排優(yōu)勢，又能彰顯習作的本質(zhì)特點。教師可實施“解讀教材，把握學情，厘清核心目標；創(chuàng)設情境，點亮生活，驅(qū)動寫作實踐；根據(jù)問題，搭建支架，促進知識建構(gòu)；讀者觀照，反芻修改，優(yōu)化學習成果”等策略。這樣，學生在習作過程中，能不斷提升表達質(zhì)量，找到習作的意義和成就感。

【關鍵詞】習作；項目化；目標；情境；支架

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力?！绊椖炕瘜W習”正體現(xiàn)了這一理念。將其運用于習作教學，既能發(fā)揮統(tǒng)編教材的編排優(yōu)勢，又能彰顯習作的本質(zhì)特點。由于統(tǒng)編教材是以“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元結(jié)構(gòu)的，在開展項目化習作時，如果教師沒有對其進行準確解讀和開發(fā)，就會遭遇“目標定位難”“動機觸發(fā)難”“指導操作難”等問題。為此，筆者以四年級上冊第七單元習作《寫信》為例，遵循統(tǒng)編教材的編排特點及學生的認知、表達規(guī)律，探尋相關策略。

一、解讀教材，把握學情，厘清核心目標

（一）上下勾連，理解編排邏輯

對教材的解讀一定要從整體入手，前后勾連，這樣才能真正把握其中的知識能力體系。綜觀統(tǒng)編教材，二年級上冊第三單元安排了課文《一封信》，讓學生接觸書信這一文體；同冊第四單元的寫話內(nèi)容是“學寫留言條”，其文體格式與書信有一些相似之處；四年級上冊第七單元的習作內(nèi)容是學寫書信，要求學生學習例文，給親友或其他人寫一封信。可以看出，從接觸書信到親自寫信，中間隔了一個三年級。在這一年里，學生經(jīng)歷多次寫作實踐，足以把信件內(nèi)容寫清楚。由此可見，本次習作的教學要點落在書信格式上。不過，實際情況真的如此嗎？教師還要作進一步的分析。

（二）遵循學情，鎖定核心范圍

認知心理學家皮亞杰曾說過，受教育者決定著教育的步調(diào)。從學情起點上看，學生已經(jīng)了解了書面對話的基本要求，也有能力把簡單的事情寫清楚。從習作內(nèi)容上看，同樣是與人交流，相較于二年級上冊第三單元的寫話內(nèi)容“交流自己喜愛的玩具”，書信的內(nèi)容和情感要更豐富些，語言表達的難度有所提升，習作時學生容易出現(xiàn)稱呼、視角紊亂，重要事件表達不清楚等問題。并且，如果沒有真實的動機，沒有真情實感，提取和選擇素材時會無從下手。從格式上看，相較之前的留言條，書信的格式更為復雜些，習作時容易出現(xiàn)錯誤。不過，書信有一個天然的優(yōu)勢——它有明確的讀者。這能幫助學生站在對方的視角思考，讀者回信、讀者反饋能有效幫助寫信者不斷優(yōu)化自己的表述。

由此可見，本次項目化習作的核心目標可確定為：在讀者意識觀照下，把自己想對他人說的事情和想表達的情感用書信的形式寫清楚。為了達成這個目標，可以將它分解成四個任務：（1）鏈接現(xiàn)實生活，獲取真實而有意義的交流素材；（2）通過學習范本，掌握書信格式；（3）鏈接單元閱讀教材，學習語言表達；（4）對照讀者評價，主動糾正格式錯誤，優(yōu)化語言。

二、創(chuàng)設情境，點亮生活，驅(qū)動寫作實踐

（一）以境喚情，觸發(fā)“真”動機

習作是一項高階思維訓練。對大部分學生而言，只有率先激發(fā)他們的積極情緒，大腦才能進入高效思維的狀態(tài)?？墒?，如何激發(fā)情緒呢？學習情境越真實，越貼近學生的生活實際，就越容易激發(fā)學生言語實踐的興趣，越有助于學生呈現(xiàn)真實的言語實踐能力。

為此，從學生的實際生活入手，結(jié)合近期有一名轉(zhuǎn)學的學生回校探望這一事件，創(chuàng)設了一個真實的項目情境——

大半年沒見面的同學突然出現(xiàn)，昔日的同窗情意在伙伴間悄悄流淌。孩子們手拉著手，有說不完的話?？墒?，相聚的時間總是短暫的。很快，這名同學又要離開了，告別的眼神里是滿滿的不舍。

在這樣的情境中，書信正好成為學生互通消息、交流感情的渠道。于是，教師借機引入書信文化，并介紹了書信體兒童小說《親愛的漢修先生》，設計了驅(qū)動性問題“你能給同學寫一封信嗎”，倡導學生用書信表達對小伙伴的思念之情，受到學生的積極響應。

（二）以情導思，打開“話匣子”

學生激發(fā)了真實情感后，有很多話想對小伙伴說，但一時不知從何說起，思維缺乏邏輯性。對此，教師可引領學生從印象深刻的地方說起。第一個發(fā)言的學生是那個轉(zhuǎn)學的學生的好朋友。她想起以前自己每次遇到不開心的事，朋友總會第一時間出現(xiàn)在她面前，拉著她一起去操場奔跑，自己每次路過那條跑道都會想起那份真摯的友誼?！罢鎿吹挠颜x”一下子引起了學生的共鳴。好多學生想到了自己的好朋友，想到了彼此相處的點點滴滴。等“話匣子”慢慢打開后，教師指導學生用思維導圖的方式進行梳理（如圖1）。

因為有了真情實感，許多生動鮮活的素材從學生的心中涌出，且充滿濃濃的情誼?！敖o好朋友寫一封信”成為學生最迫切的愿望。有的表達了自己對伙伴的思念，有的傾訴被父母嚴格管理的苦惱。大家都有話可說，有情可訴。

三、根據(jù)問題，搭建支架，促進知識建構(gòu)

作為書信的初級學習者，學生在完成寫作任務的過程中，往往會遇到各種各樣的問題和困難。教師需要及時提供有針對性的學習支架，幫助他們不斷進階。

（一）搭建對比支架，掌握書信格式

書信的格式看上去一目了然，但是學生在實際操作中卻總是顧此失彼。如何幫助他們把握書信的格式特點呢？機械記憶能保一時的正確，可一旦進行實際應用，學生照樣會出錯。動手實踐、自主探索、合作交流是重要的學習方式。教師要倡導學生運用這些方式，呈現(xiàn)學生已經(jīng)掌握的留言條，設置“對比支架”（如圖2、圖3），讓學生經(jīng)歷獨立探索和小組討論的過程，找出留言條與書信的異同點（如表1），讓新知與舊知進行聯(lián)結(jié)。

（二）搭建示范支架，豐富書信內(nèi)容

相比留言條，書信的正文內(nèi)容更豐富。學生可以把自己想要表達的情感、想要傾訴的事情按順序說清楚。教材提供的范例——小杰寫給叔叔的信，就是一個促進表達的“腳手架”。信中，小杰依次寫了“收到書”“搬入新學?！薄霸儐栠^年是否回家”三件事，同時表達了自己對叔叔的感謝和想念之情。其中，他最想告訴叔叔的是關于新學校的事情，介紹得很有條理。但是，這封信只是一個基礎支架，讓學生看到信件正文的情感基調(diào)以及事件的詳略安排。根據(jù)實際學情，學生的表達水平是參差不齊的，部分學生的書信質(zhì)量可以再上一個臺階。為此，教師從課外引入一個新的范例，讓學生從中看到作者是如何突出重點表達情感的。

我一直把你當作自己最要好的朋友，但是前幾天發(fā)生的事情，讓我心里很難過，我想在信中和你聊一聊。前兩天，老師讓我們自由組隊，為今年的科技節(jié)項目做準備?？墒?，當我滿懷希望地走向你的時候，你卻選擇了別人！當時，我驚訝極了，無法理解你為何不愿意和我一組，難道你根本沒有把我當成好朋友？

記得去年科技節(jié)的時候，同學們都不想和我一組，是你主動走到我身邊，拉著我的手說：“你加入我的組吧！”于是，我加入了你的團隊，和大家一起完成了項目，找回了自信。還有一次，我和同桌之間產(chǎn)生了誤會，心里很委屈。你特地來到我的身邊開導我，還專門找到我的同桌，把事情解釋清楚。正是因為你的勸解，我倆才化解了矛盾，和好如初。有你這樣的朋友真好！可今年你為什么不愿意和我一組了呢？我真的不想失去你這個朋友。

此外，環(huán)顧整個單元的課文，不難發(fā)現(xiàn)《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》都通過幾件事表現(xiàn)了主要人物的特點，其素材的安排順序、詳略部分的設置和上下語段的銜接有諸多可學習之處，可成為寫作水平較高的學生的模仿支架。

四、讀者觀照，反芻修改，優(yōu)化學習成果

美學家伊瑟爾曾說，作者創(chuàng)作過程中始終存在著“潛在的讀者”。所謂的“讀者意識”，是指“讀者的需求或?qū)徝榔诖谧骷翌^腦中的反映，是讀者的存在與作用內(nèi)化生成于作家心中的一種意識”。對于“讀者意識”尚未形成的學生而言，創(chuàng)作過程中，如果有真實的讀者存在，就能幫助他們清楚地知道自己為什么而寫、為誰而寫，以及需要寫什么，怎么能讓對方充分理解自己所要表達的內(nèi)容和情感。而這些將為他們更好地完成習作提供支持。

因為學生是第一次寫信，所以在實踐過程中出現(xiàn)了一些語言和格式上的問題。為了幫助他們進一步修改和完善自己的習作成果，同時獲得一定的成就感，教師組織學生聯(lián)系好友，結(jié)成“對子”，還明確了“回信規(guī)則”，讓學生填寫“互評表”（如表2）。學生對應評價標準進行修改，然后將作品發(fā)到“線上郵箱”共享。

（一）讀者回信

根據(jù)教師的要求，學生必須根據(jù)收到的信件的內(nèi)容作出回復，并相應介紹自己的學習生活及獨特感受。有了“讀者意識”的觀照，學生便自然而然關注起“把事情說清楚”和“交流口吻”了。如，學生A寫信時說，近幾天只能待在家里玩，快樂就像過冬的燕子一樣飛走了。學生B便在回信中詢問不能出去的原因，并對她進行了開解，告訴她在家也可以做很多有趣的事情，喜歡什么就做什么，這樣快樂就不會飛走了。學生A看到回信后，發(fā)現(xiàn)自己沒有把“不能出去”的原因說清楚，這樣，對方就無法全面了解自己的情況。在后續(xù)修改習作時，她就會主動把這個“漏洞”補上。這樣，信件的內(nèi)容就更完善了。

（二）讀者評價

學生完成習作時，常常有潛在的心理期待。為此，教師可根據(jù)學生作品中普遍出現(xiàn)的表達問題，設計評價標準（如表3）。這對學生來說是一種全新的體驗，不僅提高了參與積極性，而且，在評價他人的學習成果時，會不自覺地和自己的學習成果進行對比，進而在逆向思維和比較思維的牽引下不斷完善自己的作品。

綜上所述，在項目化習作過程中，教師要潛心研讀教材，鉆研學情，在分析和比較中找到核心目標；要重視學生的寫作動機和興趣，在他們的日常生活中找到最適切的寫作情境，設計有效的驅(qū)動性問題，幫助他們找到習作的意義；要從學生的實際困境和需求出發(fā)，設計最具實效的輔助支架，讓學生實現(xiàn)深度學習，從而提升語言的表達質(zhì)量，找到習作的成就感。

參考文獻：

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