張麗云,方 璽

(湖州師范學院 教師教育學院,浙江 湖州 313000)

一、高?；鶎咏虒W組織建設(shè)的重要性

高?；鶎咏虒W組織在我國已經(jīng)有相當長的歷史了,是我國仿照前蘇聯(lián)教學法小組創(chuàng)建的開展教學研究、深化教學改革和促進教師專業(yè)成長的學科教學研究組織,也是高等院校施行教學管理、開展教研活動的底層管理單位。從內(nèi)涵與外延來看,高?；鶎咏虒W組織有廣義和狹義之分。廣義的基層教學組織包括學校中設(shè)置的院(系)、教學團隊、教學部、教學基地、教研室、教研組、課程組和實驗教學中心等機構(gòu);狹義的則通常指傳統(tǒng)意義上的教研室或課程組。本文提及的高?；鶎咏虒W組織主要指廣義的基層教學組織,其職能以教學為主,兼顧科研和教師行政管理。[1]在我國高等教育快速發(fā)展的新時代,加強高?；鶎咏虒W組織建設(shè)的重要性主要有以下三個問題。

1.克盡厥職,保障教學工作開展

高?；鶎咏虒W組織作為高校行使教學職能的責任主體,能夠依據(jù)學科一致原則和院(系)具體情況開展教學工作其引領(lǐng)和服務(wù)的水平,直接關(guān)系到學校教學水平和學生能力培養(yǎng),是連接教與學雙方的紐帶,是保證和提高教學質(zhì)量的基層單位。基層教學組織需根據(jù)人才培養(yǎng)方案和教學計劃要求,組織制訂并規(guī)范教學大綱、教案,開展多元教學評價和教學質(zhì)量分析,妥善收集、整理、保管各種教學資料及教學檔案。嚴格考試管理,實行全過程學業(yè)評價,加強各個教學環(huán)節(jié)(備課、授課、課程設(shè)計、考試考查等)的指導(dǎo)、檢查和督促,保證教學正常運行。也就是說基層教學組織將教學工作落實好,學校和學院的各項教學工作才能順利實施。

2.貫通融會,促進跨學科知識整合

隨著科研項目所涉及知識日益龐雜、科研規(guī)模日益擴大,當今科技發(fā)展的一個重要趨勢逐步演變?yōu)楦鲗W科間知識的整合、交叉、滲透和協(xié)調(diào)發(fā)展,其中知識的整合能力是組織的重要能力之一。就高?；鶎咏虒W組織而言,跨學科的知識整合涉及德國社會學家蓋奧爾格·齊美爾所提出的群體與個體的雙重性問題,即高校基層教學組織既能夠?qū)⒔M織的整體知識與高校學科教學知識間進行整合,同時還能夠促進基層教學組織中不同教研室各自學科領(lǐng)域間的知識整合。作為落實教學工作“最后一公里”,[2]高校基層教學組織能夠在教師與學生,學科與專業(yè)間架起溝通的橋梁,是實現(xiàn)高?？鐚W科知識整合的絕佳場所。

3.安室利處,提高教師組織認同感

從一般系統(tǒng)理論的角度來分析,高?；鶎咏虒W組織實際上是加以分類編制的教師復(fù)合體,它的組織運行狀況決定著個體協(xié)作達成共同目標的能力,[3]而教師個體的組織認同感與組織運行狀況間又有著直接的內(nèi)在聯(lián)系。[4]高?；鶎咏虒W組織通過問題研究、備課研究、課例研究與課型研究等實現(xiàn)組內(nèi)成員的有效鏈接,使教師在組織中能夠找到擁有共同教育使命的合作伙伴,使教師從原本孤立的個體性主體轉(zhuǎn)變?yōu)榻换ブ黧w,在與其他教師的交流討論中解決過去獨自難以完成的實踐問題。這不僅使教師在解決問題的過程中感受到自身的成長與進步,收獲自信感與成就感,同時,還能使教師對組織形成歸屬感與認同感,從而形成他們各自勤奮工作與學習的強大動力。

二、高校基層教學組織建設(shè)的突圍

針對高校基層教學組織現(xiàn)存的職能異化、知識壁壘及新手“失語”三方面困境,高校應(yīng)結(jié)合自身實際,從構(gòu)建組織活動動態(tài)質(zhì)量保障機制、推進基層教學組織現(xiàn)代化演進、助益基層教學組織高質(zhì)量發(fā)展三個方面,來凸顯教學中心性要旨,強化教學共同體建設(shè),增進制度精準化供給,從而推動我國高?；鶎咏虒W組織創(chuàng)新,促進教師與組織的共同成長。

1.凸顯教學中心性要旨,構(gòu)建組織活動動態(tài)質(zhì)量保障機制

針對目前我國高?；鶎咏虒W組織出現(xiàn)的職能異化困境,需構(gòu)建基層教學組織活動動態(tài)質(zhì)量保障機制,突出落實高校教學工作的中心地位。

要深化科教融合體制機制的動態(tài)質(zhì)量保障?？蒲信c教學原就不是非此即彼的對立面。我國高校承擔著培養(yǎng)人才、創(chuàng)新科技兩大使命,教學與科研兩大職能不單同等重要,而且是相互促進的:教學是底子,是大學生存的條件;科研是提升,是大學發(fā)展的動力。[5]想要使高校教師在有限的精力中同時兼顧科與教學,可通過高?；鶎咏虒W組織這一平臺成立課題小組,將教師面臨的現(xiàn)實教學問題轉(zhuǎn)化為研究性學習課題,增加教學過程的研究性、復(fù)雜性和創(chuàng)造性,促進科教融合,緩和橫亙在科研與教學之間的鴻溝。課題小組通過采用敘事研究、課例研究、行動研究等方法,將最新的科研成果和前沿理論運用于教學,把教學實踐中遇到的問題提升到科研層面來解決,提高教學資源轉(zhuǎn)化和運用效率,使科研成果及時有效的轉(zhuǎn)為教學、教研資源,在避免課程建設(shè)滯后的同時,培養(yǎng)科研所需要的創(chuàng)新研究型人才,建成良性循環(huán),形成人才培養(yǎng)的新路徑。

完善教學監(jiān)督與保障機制,重喚基層教學組織的教學內(nèi)核。高?；鶎咏虒W組織的本體職能是開展本科教學、教學研究活動與師資隊伍培養(yǎng)?？v觀基層教學組織發(fā)展歷程,基層教學組織之所以近似單純的行政組織,并非因其設(shè)立之初沒有形成一個清晰的定位?？茖又频谋锥斯倘皇切姓?quán)力泛化的原因之一,但追本溯源,主要問題仍出于“科研至上”政策話語的影響?！爸乜蒲?輕教學”的場域慣習使“教學組織”無法得到應(yīng)有的重視?？蒲新毮鼙粡闹袆冸x、教學職能漸退至邊緣地帶,此時在組織中僅剩的行政職能看上去便“獨占鰲頭”般醒目起來。眼下,隨著“破四唯”政策的引導(dǎo),科研成果不再是高校教師職稱評定的唯一指標,教學評價在教師考核機制中所占比重增大,以教學為核心職能的基層教學組織自然重回視野。在此基礎(chǔ)上重新明晰基層教學組織的“教學”內(nèi)核,深化科教融合體制機制的動態(tài)質(zhì)量保障,完善教學監(jiān)督與保障機制,才能凸顯高?；鶎咏虒W組織的教學中心性要旨,確保組織教學工作的正常運作。

2.強化教學共同體建設(shè),推進基層教學組織現(xiàn)代化演進

理念是行動的先導(dǎo),形塑跨學科知識整合理念是充分發(fā)揮組織知識整合作用的基礎(chǔ)。不同學科能在多大范圍交叉、在多大程度上融合,歸根結(jié)底在于基層學術(shù)組織及其教學科研人員是否具有學科交叉的意識及行動保障。一方面,在國家促進高校學科交叉融合、設(shè)置交叉學科門類的政策驅(qū)動下,可以“自上而下”的方式引導(dǎo)基層教學組織形成跨學科知識整合的理念,逐步在組織內(nèi)部營造一種學科知識交融的文化。另一方面,高?；鶎咏虒W組織應(yīng)鼓勵各學科教研室自發(fā)開展學科交叉活動,以“自下而上”的方式生成跨學科知識整合,拓寬知識視野,更新知識結(jié)構(gòu)不斷提高。

在高?；鶎咏虒W組織中,以單一學科建制的教研室占據(jù)主導(dǎo)形態(tài)后,其所產(chǎn)生的知識壁壘無疑是阻礙基層教學組織跨學科知識整合的最大障礙。通過創(chuàng)新傳統(tǒng)基層教學組織結(jié)構(gòu),能夠適當消解組織間產(chǎn)生的知識壁壘,為實現(xiàn)跨學科知識整合奠定基礎(chǔ),具體措施包括組建獨立建制、內(nèi)嵌式建制以及虛擬教研等學科交叉模式。從獨立建制的學科交叉團隊建設(shè)來看,該團隊與既有學科教研室是平行運轉(zhuǎn)的,可集聚、整合跨學科資源開展前沿研究規(guī)避森嚴的學科組織藩籬。但需要注意的是,不是所有教研室的發(fā)展都需要遵照跨學科模型進行改制,某些以單一學科建制的教研室仍具有其合理性,組織結(jié)構(gòu)重構(gòu)應(yīng)堅持“有所為有所不為”。從內(nèi)嵌式的學科交叉團隊建設(shè)來看,該團隊是在高校基層教學組織基本結(jié)構(gòu)不變的前提下,通過多學科資源集聚效應(yīng)充分利用基層教學組織內(nèi)部資源,通過合作以及建立學科群的方式開展跨學科前沿研究,整合已有學科資源開展學科交叉融合活動。從虛擬教研的團隊建設(shè)來看,通過信息技術(shù)手段建設(shè)的虛擬教研室能夠使“散在”的組織成員擺脫物理時空與學科專業(yè)上的藩籬,形成跨學科知識網(wǎng)絡(luò)。利用多人協(xié)同創(chuàng)作等功能加強跨學科工作的協(xié)調(diào)與溝通,把個人掌握的知識在團隊共同文檔中進行整合,建成組織內(nèi)成員共享的知識庫,使知識經(jīng)驗作為教師的文化資本得到更為廣泛的使用,達成集體知識的再生產(chǎn)循環(huán),促進跨學科知識整合,強化教學共同體建設(shè),推進高?；鶎咏虒W組織的現(xiàn)代化演進。

3.增進制度精準化供給,助益基層教學組織高質(zhì)量發(fā)展

在高?；鶎咏虒W組織等級嚴密、過度分化的科層制管理模式下,青年教師的主體地位并沒有受到應(yīng)有的重視,長期以來游離在組織邊緣,話語權(quán)匱乏,難以在基層教學組織中形成組織認同與歸屬感。針對這一現(xiàn)象,建議高?；鶎咏虒W組織能夠“重心下移”,增進制度精準化供給,為青年教師賦能、放權(quán),給青年教師更多的信任與鼓勵,使青年教師在高校基層教學組織中一改往日“上傳下達”的被動接受角色,以一種向心的運動,通過參與教學研究實現(xiàn)“邊緣性參與”到“充分參與”的角色轉(zhuǎn)化,促進教師個體與組織集體共同高質(zhì)量發(fā)展。

高校基層教學組織應(yīng)給予青年教師更多的信任,適當放權(quán),為青年教師的專業(yè)成長創(chuàng)造更多的機會。青年教師雖然在教學經(jīng)驗及專業(yè)技能方面有所欠缺,但是對不斷發(fā)展的社會具有更強的適應(yīng)性,能夠為基層教學組織注入新鮮的血液,促使組織內(nèi)部的“熟手”們打破固有經(jīng)驗的局限,促進思維拓展與知識創(chuàng)新。芬蘭赫爾辛基大學的恩格斯托姆在其“拓展性學習理論”中提到了“多重聲音”這一理念,他認為,我們的社會本身就是一個多元的異質(zhì)性群體,我們需要做的是把不同的人整合在一起,在多重聲音的協(xié)商中促進學習的發(fā)生。這就要求組織中的專家型教師與熟手教師盡量不要過分追求青年教師的“合模”,有意識地放權(quán)為青年教師提供表達自身觀點的機會,提高青年教師參與度,使其在平等協(xié)商的氛圍中促進知識生產(chǎn)再循環(huán),真正發(fā)揮出基層教學組織對高校教師專業(yè)發(fā)展的作用。

應(yīng)充分發(fā)揮高?；鶎咏虒W組織的引領(lǐng)作用,使青年教師在組織中實現(xiàn)“邊緣參與”向“充分參與”的身份轉(zhuǎn)變。高?；鶎咏虒W組織作為青年教師進入教師行業(yè)后的引領(lǐng)者,可以通過專家型教師“傳、幫、帶”的形式為青年教師提供幫助,使青年教師通過觀察、模仿專家型教師解決問題的方法和思路,提前體驗其所具備的一些優(yōu)勢,較快達成組織內(nèi)部教學能力要求。同時,青年教師在高?；鶎咏虒W組織中主動積極的實踐參與,能夠更快實現(xiàn)從邊緣到中心的身份過渡,使其由局外人逐漸向局內(nèi)人轉(zhuǎn)化。通過大量參與教研實踐活動,還能彌補此前由于“場域-慣習”錯位、“前臺-后臺”錯位所產(chǎn)生的認同危機,在基層教學組織與青年教師個體間形成一股凝聚力,使青年教師獲得靈活豐富的教育教學經(jīng)驗的同時,從心理上融入當前的教師群體當中,在集體中尋求到心理上的安全感與情感上的歸屬感。

三、結(jié) 語

面對中華民族偉大復(fù)興戰(zhàn)略全局和世界百年未有之大變局,高等教育始終與國家發(fā)展和民族振興同向同行,作為高等教育教學基礎(chǔ)環(huán)節(jié)的基層教學組織亦面臨新的需求與挑戰(zhàn)。當前,我國高校基層教學組織尚處于建立而未健全的不成熟發(fā)展階段。受科層制管理模式與高校長期以來“科研至上”政策話語的影響,基層教學組織受到行政與科研兩股力量的干擾,教學職能日漸式微,發(fā)生了組織職能異化的現(xiàn)象;單一學科建制的教研室與課程群之間離群索居、交而不融,產(chǎn)生了森嚴的知識壁壘;新手教師在“專家引導(dǎo)”的培訓模式下話語權(quán)匱乏,缺乏組織認同,始終游離在高?；鶎咏虒W組織的邊緣地位。面對這一系列建設(shè)困境,高?；鶎咏虒W組織應(yīng)結(jié)合高校自身實際,以科教融合、重新喚醒組織教學內(nèi)核的方式矯正組織職能異化;以學科交叉、知識共享的方式破解組織知識壁壘;以授之以權(quán)、得之以能的方式加強青年教師組織認同,使其在組織中實現(xiàn)“邊緣性參與”到“充分參與”的角色轉(zhuǎn)化,促進教師與組織的共同成長。