胡學(xué)敏

受傳統(tǒng)教學(xué)理念影響,當(dāng)下語文教學(xué)更多地將思維關(guān)注力聚焦在文本信息層面上,充斥著對知識生硬記憶的累積,而唯獨缺乏了學(xué)生靈動性的思維?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》首次在義務(wù)教育階段提出 “語文核心素養(yǎng)”的概念,并將“語文核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵分為“文化自信”“語言運用”“思維發(fā)展”“審美體驗”等四個核心維度。其中,“思維發(fā)展”作為推動其他三大核心維度的重要原動力,決定了語文教學(xué)是師生與文本之間的一場思維博弈,教學(xué)過程中必定要充滿思維含量,教師要借助驅(qū)動性問題這一思維活動的支點,統(tǒng)整語文課堂的教學(xué)板塊和流程,在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容,引導(dǎo)學(xué)生在閱讀探尋分析、推理評價等思維過程中,促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。筆者就以統(tǒng)編版教材五年級下冊小古文《楊氏之子》的教學(xué)為例,談一談自己在這方面的嘗試與思考。

一、精準(zhǔn)解讀,在對接習(xí)題中促進(jìn)思維發(fā)展

驅(qū)動性問題的設(shè)置和踐行,承載著架構(gòu)整節(jié)課的重任,理應(yīng)與這一節(jié)課的核心目標(biāo)緊密相連。統(tǒng)編版教材以“語文要素”和“人文主題”雙元并進(jìn)的方式編排,已然明確了單元教學(xué)的重點。教師可以緊扣單元課文的課后思考題,厘清課后思考題與人文主題、語文要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián),明確本篇課文的教學(xué)目標(biāo)。通過對思考題調(diào)整、分解、重組,關(guān)聯(lián)文本內(nèi)容,激活學(xué)生思維,助力素養(yǎng)發(fā)展。

《楊氏之子》這篇課文的第二道思考題,編者要求學(xué)生:借助注釋了解課文的意思,說說從哪里可以看出楊氏之子的機(jī)智。由此,教師結(jié)合班級的具體學(xué)情,可以對這次考題進(jìn)行如下的設(shè)置與調(diào)整:在教學(xué)之初,先設(shè)置多重層次,引領(lǐng)學(xué)生將小古文讀正確、讀流利,并在整體感知課文大意的基礎(chǔ)上,辨析課文是圍繞哪一句話來寫的,從而確定“梁國楊氏子九歲,甚聰慧”是文章的中心句,并圍繞這句話引導(dǎo)學(xué)生梳理文本故事的情節(jié)脈絡(luò),了解故事的基本內(nèi)容,確立了“呼兒—設(shè)果—對答”的故事主線。

在這一板塊的教學(xué)中,教師重點緊扣課后思考題,引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)朗讀課文,提出問題,觸發(fā)整體思考。問題看似簡單,卻指向了故事發(fā)展的整體順序,厘清了兩個核心人物——楊氏之子和孔君平之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián),梳理了故事的起因、經(jīng)過與結(jié)果,在由淺入深、由表及里的思維過程中,給予了學(xué)生清晰的認(rèn)知層次。既有效地激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的表達(dá)自信,同時又激活學(xué)生的思維不斷朝著文本深處邁進(jìn)的動力,起到了較好的教學(xué)效果。

二、擴(kuò)展認(rèn)知,在多元解讀中促進(jìn)思維發(fā)展

閱讀教學(xué)說到底是教師與學(xué)生圍繞著文本展開深入對話的過程。因此,作為課堂教學(xué)的點撥者和引領(lǐng)者,教師要抓住文本中的信息資源,引領(lǐng)學(xué)生將全部的身心、意識和思維聚焦在文本的磁場中,從而達(dá)成理解文本品詞析句的教學(xué)目的。統(tǒng)編版教材中的小古文雖然篇幅較短,但蘊藏著豐富的思維內(nèi)容,是歷練學(xué)生思維、辨析意識的重要載體。教師要在學(xué)生整體把握文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上,緊扣文本中的關(guān)鍵性字詞,引導(dǎo)學(xué)生在整體感知、深入辨析的基礎(chǔ)上,實現(xiàn)單一化解讀向多元化解讀的認(rèn)知擴(kuò)展。

比如,在落實這篇課文教學(xué)的驅(qū)動性問題“從哪里可以看出楊氏之子的聰慧”時,很多學(xué)生都抓住了楊氏之子回答孔君平的三個字“應(yīng)聲答”展開探究,從表面上理解,“應(yīng)聲答”體現(xiàn)了楊氏之子的思維敏捷,展現(xiàn)其應(yīng)對的速度之快,但僅僅停留在這單一化的認(rèn)知角度,則失去了對文本解讀的多元化感知,對于楊氏之子的聰慧,也就停留在相對逼仄的視野?；趯W(xué)生對關(guān)鍵字詞的表面理解,教師可以相機(jī)進(jìn)行引導(dǎo):這里楊氏之子的“應(yīng)聲答”究竟是一種怎樣的“答”呢?請同學(xué)們嘗試結(jié)合自己的理解,在這個“答”字前面加上一個合適的字,形容楊氏之子的應(yīng)答狀態(tài)。正是這一拓展性問題,給予了學(xué)生多元化、個性化解讀的空間,學(xué)生紛紛形成了自己獨特的認(rèn)知:有的認(rèn)為是“秒答”,孔君平剛剛提出問題,楊氏之子就立馬做出應(yīng)答,在反應(yīng)之快中體現(xiàn)了其“聰慧”;有的學(xué)生則走出了回答速度之快的局限,緊扣楊氏之子回答的語言內(nèi)容,認(rèn)為此時楊氏之子的“應(yīng)聲答”是一種“妙答”。聯(lián)系上下文可以看出,楊氏之子所應(yīng)答的內(nèi)容巧妙地對應(yīng)了孔君平所開的玩笑,他一下子就理解了孔君平玩笑中的言外之意,用以其人之道還治其人之身的方法,回答得非常精妙;還有的學(xué)生認(rèn)為這是一種“禮答”,楊氏之子面對孔君平所開的玩笑,雖然針鋒相對,但思維巧妙,同時加上“未聞”二字,展現(xiàn)了作為晚輩的謙遜,既尊重了長輩孔君平,同時又不失禮節(jié)……

在這一板塊的教學(xué)中,教師緊扣設(shè)置的驅(qū)動性問題,將學(xué)生的思維關(guān)注點聚焦在“應(yīng)聲答”這三個關(guān)鍵性的詞語中,引領(lǐng)學(xué)生在反復(fù)閱讀品味的過程中,經(jīng)歷了表層意思的理解,又將學(xué)生的思維推向了文本的深處,嘗試從不同的角度對楊氏之子回答的狀態(tài)進(jìn)行了感知與提煉。縱觀整個過程,教師依托一個具體的“答”字,將整個板塊的教學(xué)串聯(lián)在一起,形成了教學(xué)的整體合力,對楊氏之子所表現(xiàn)出的“聰慧”進(jìn)行了多維化、個性化的解讀,實現(xiàn)了對文本語言的有效轉(zhuǎn)換,促進(jìn)了學(xué)生內(nèi)在思維的有效發(fā)展。

三、統(tǒng)整對比,在深度洞察中促進(jìn)思維發(fā)展

俗話說得好:“不怕不識貨,就怕貨比貨?！睕]有真實的對比,就沒有深入的思維。比較性閱讀不僅拓展了學(xué)生的認(rèn)知范疇和視野,同時對于其思維的深邃性、豐富性也起到了重要的推動作用。因此,教師要善于把握和運用兩者之間的不同點,精準(zhǔn)設(shè)置對比的支架,對促進(jìn)學(xué)生思維從低階向高階的邁進(jìn)可起到支撐性作用。

縱觀統(tǒng)編版教材中的15篇小古文,其中絕大部分描寫的都是古代小孩子思維聰慧的故事。在教學(xué)《楊氏之子》這篇課文時,教師不妨在行將結(jié)束之際,與學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過的其他小孩子的思維故事進(jìn)行碰撞,既借助其他文本形成的合力促進(jìn)學(xué)生對楊氏之子聰慧的進(jìn)一步理解,同時又利用兩者之間存在的細(xì)微差異深入洞察這一故事、這一人物所獨具的個性特點。比如教師在教學(xué)這篇課文時,就為學(xué)生拓展了三年級的《司馬光》和《王戎不取道旁李》。首先,引導(dǎo)學(xué)生嘗試將三篇故事聚合起來,提煉出這三個故事中聰慧之人所存在的共性特點:無論是司馬光,還是王戎,抑或是今天所認(rèn)識的楊氏之子,他們的聰慧都體現(xiàn)在具有較強(qiáng)的邏輯性、思維敏捷上,同時善于觀察與傾聽。在這樣的基礎(chǔ)上,教師再組織學(xué)生從內(nèi)容理解層面感受三者之間的差異之處,認(rèn)識到楊氏之子所展現(xiàn)的聰慧,與其他兩人的不同點就體現(xiàn)在類比思維上。

總而言之,在積極賞析與感知評價的過程中,教師要激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的求知欲望,促進(jìn)其思維由淺入深,由單一向多維的質(zhì)變,為促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展助力。