劉 燚,張 輝 蓉

(1.西南大學(xué) 基礎(chǔ)教育研究中心,重慶 400715;2.寶雞文理學(xué)院 數(shù)學(xué)與信息科學(xué)學(xué)院,陜西 寶雞721013)

2020年10月,黨的十九屆五中全會提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的戰(zhàn)略任務(wù)。2022年10月,黨的二十大報告強調(diào)加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系,基礎(chǔ)教育也相應(yīng)地從高速增長階段邁入高質(zhì)量發(fā)展的新階段?；A(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展要求把推進公平和提高質(zhì)量有機地統(tǒng)一起來,“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”[1]成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育發(fā)展的主要目標(biāo)。如何將政策目標(biāo)轉(zhuǎn)化為實踐行動成為基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵議題。圍繞“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”這一主題,研究者從內(nèi)涵闡釋[2-4]、發(fā)展策略[5-6]、實踐探索[7-9]、現(xiàn)狀檢視[10]等方面展開了研究,為高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)奠定了理論基礎(chǔ)。整體來看,圍繞“基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的研究尚處于起步階段,其中如何促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展也還在探索之中。有研究者認為沒有“五育融合”的高質(zhì)量,也就沒有新時代基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量[5],進而提出以“五育融合”之力撬動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展[11]。另有研究者認為促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展離不開教育評價的改革創(chuàng)新,提出以增值評價促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的策略[12]。還有研究者探討了加速數(shù)字化轉(zhuǎn)型,推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的具體建議[6]。上述研究都是對如何促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的有益探索,但已有研究提出的評價改革和數(shù)字賦能等發(fā)展策略只是促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的外部手段,并未解決基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的價值取向和內(nèi)部動力等關(guān)鍵問題,相關(guān)研究亟待深化。學(xué)習(xí)機會真實反映了教育過程的本質(zhì)[2],既包括保障學(xué)生學(xué)業(yè)成就發(fā)展的外部支持性資源,又涉及教學(xué)過程中的各要素[13]。從公平視角對學(xué)習(xí)機會進行測評能夠提供教育和學(xué)習(xí)過程變量的描述性信息,為教育質(zhì)量的改進與提升提供科學(xué)依據(jù)。同時,學(xué)習(xí)機會公平測評也能反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否受到公平對待,為評價教育過程公平提供新視角。可見,學(xué)習(xí)機會公平具有“質(zhì)量”與“公平”的雙重內(nèi)涵,而教育測評對教育實踐具有重要的導(dǎo)向作用,因此,學(xué)習(xí)機會公平測評能夠成為促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的切入口。本研究從“是什么、為什么和怎么辦”三個方面對以學(xué)習(xí)機會公平促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展進行理論分析,從而為基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展探索可能的路徑。

一、是何:基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展與學(xué)習(xí)機會公平的內(nèi)涵解讀

核心概念的界定是研究的起點,也影響著理論付諸實踐的方向。基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展和學(xué)習(xí)機會公平都是內(nèi)涵極其豐富的概念,要探討二者在實踐中的關(guān)系,首先需要從理論上明晰并界定二者的內(nèi)涵。

(一)更加公平、更加優(yōu)質(zhì):基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的基本內(nèi)涵

相比于經(jīng)濟領(lǐng)域高質(zhì)量發(fā)展研究,教育領(lǐng)域的高質(zhì)量發(fā)展研究起步較晚,但對于什么是基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展,眾多學(xué)者都進行了討論,形成了較為豐富的成果。綜合已有研究成果,基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵可以從發(fā)展理念、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展方式、發(fā)展動力、發(fā)展條件等方面進行多元解讀。從發(fā)展理念看,基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展以堅持人民中心為政策遵循,以滿足人民群眾對高質(zhì)量教育的需求為導(dǎo)向[14],并以公平正義為基本底線[15]。從發(fā)展目標(biāo)看,基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展追求育人質(zhì)量的穩(wěn)步提升和教育公平水平的不斷提高,最終實現(xiàn)建成教育強國的理想目標(biāo)[16]。從發(fā)展方式看,基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展由規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)升級,由外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展,實現(xiàn)教育更均衡、更創(chuàng)新、更可持續(xù)的發(fā)展[3]。從發(fā)展動力看,基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展需從外部推動轉(zhuǎn)向更加注重內(nèi)生動力,從自上而下的行政驅(qū)動轉(zhuǎn)為上下互動的協(xié)同驅(qū)動[2]。從發(fā)展的保障條件看,基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展需要信息化為教育賦能,需要推進教育評價改革,提升教師教書育人能力[17]。上述研究表明基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展需要多角度、全方位解讀才能形成較為完整的認識。但毋庸置疑的是,教育公平與教育質(zhì)量是教育事業(yè)發(fā)展的永恒主題,滿足人民對更加公平、更加優(yōu)質(zhì)教育的需求是教育高質(zhì)量發(fā)展的出發(fā)點和最終歸宿。正如研究者所指出的,雖然不同國家、國際組織對高質(zhì)量教育的表述不盡相同,但其內(nèi)涵都是一致的,都是指面向全體人民、兼顧公平與質(zhì)量的教育[18]。從邏輯關(guān)系來看,教育發(fā)展理念是基本導(dǎo)向,而教育發(fā)展方式和發(fā)展動力的轉(zhuǎn)變以及教育條件的創(chuàng)設(shè)都是為實現(xiàn)更加公平、更加優(yōu)質(zhì)的教育發(fā)展目標(biāo)服務(wù)的?？梢?雖然基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵可以進行多元解讀,但建成更加公平、更加優(yōu)質(zhì)的教育體系是基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展最基本和最本質(zhì)的內(nèi)涵[16]。那么,更加公平、更加優(yōu)質(zhì)的教育又意味著什么呢?

首先,更加公平的教育在我國教育主要矛盾已發(fā)生轉(zhuǎn)化的背景下,意味著縮小地區(qū)間、城鄉(xiāng)間、校際間和不同背景學(xué)生間的教育質(zhì)量差距,力爭讓每一個孩子不僅“有學(xué)上”,而且“上好學(xué)”,人民群眾的教育獲得感不斷提升。也就是說,當(dāng)宏觀意義上的教育機會均等基本實現(xiàn)之后,教育的不公平面對的不再是數(shù)量問題,而是質(zhì)量問題,更加公平的教育是一種有質(zhì)量的教育。其次,更加公平的教育是指向“人”的,以“人”為核心評估域,關(guān)注“人”在教育過程中被具體對待的過程。長期以來,人們對教育公平的追求側(cè)重于考量資金投入、資源配置等社會顯性指標(biāo)[19],而教育系統(tǒng)內(nèi)部的隱性指標(biāo),如“具體的人”在教育過程中其幸福、精神、尊嚴(yán)等是得到如何“具體對待”的,學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)過程中是否獲得了公平的學(xué)習(xí)機會,教育是否關(guān)注了每一個學(xué)生的個體差異等則往往被忽略。最后,更加公平的教育關(guān)注教育內(nèi)部的、微觀層面的教育公平。我國已經(jīng)從教育資源極度匱乏的教育弱國發(fā)展為教育大國,實現(xiàn)了教育機會普及可享。當(dāng)通過國家政策基本解決了教育資源的配置均衡,實現(xiàn)了宏觀意義上的教育機會公平之后,教育過程中學(xué)生對教育資源和學(xué)習(xí)機會的平等享有就成為真正實現(xiàn)教育公平的重點。概言之,更加公平的教育要適合每一個不同的學(xué)生,讓每一個學(xué)生都享有適合自己的優(yōu)質(zhì)教育。

更加優(yōu)質(zhì)的教育不僅體現(xiàn)在教育結(jié)果端,更體現(xiàn)在教育過程中。在教育結(jié)果端,優(yōu)質(zhì)的教育不等于高分數(shù)、高升學(xué)率等簡單量化指標(biāo)的達成,更應(yīng)考量學(xué)生全面發(fā)展與核心素養(yǎng)的達成度。在教育過程中,質(zhì)量體現(xiàn)在學(xué)校、課程、教師、課堂教學(xué)和學(xué)生等多個不同層面。學(xué)校質(zhì)量主要體現(xiàn)在學(xué)校的特征和規(guī)模、辦學(xué)理念、教學(xué)組織、學(xué)習(xí)風(fēng)氣、師資等方面;課程質(zhì)量主要體現(xiàn)在課程開發(fā)、課程內(nèi)容、課程組織、課程評價、課程支持等方面;教師質(zhì)量主要體現(xiàn)在教師的學(xué)術(shù)準(zhǔn)備和認證、教學(xué)經(jīng)驗、專業(yè)發(fā)展等方面;課堂教學(xué)質(zhì)量主要體現(xiàn)在教學(xué)實踐和策略、教學(xué)清晰度、課堂氛圍、教育技術(shù)的運用等方面;學(xué)生層面則體現(xiàn)在能夠獲得全面發(fā)展的學(xué)習(xí)資源和條件,經(jīng)歷素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程?？傊?更加優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育意味著育人質(zhì)量的提升,強調(diào)教育過程對學(xué)生核心素養(yǎng)的促進作用。

(二)融合教育質(zhì)量、凸顯教育過程公平:學(xué)習(xí)機會公平的本質(zhì)內(nèi)涵

學(xué)習(xí)機會(Opportunity to Learn,簡稱OTL)在20世紀(jì)60年代首先受到西方發(fā)達國家的關(guān)注,其出發(fā)點是解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成就的差異。經(jīng)過半個多世紀(jì)的發(fā)展,學(xué)習(xí)機會已由最初的研究概念發(fā)展為教育指標(biāo)和政策工具。學(xué)習(xí)機會公平的內(nèi)涵可以從詞源學(xué)洞悉其本義,并梳理其在發(fā)展過程中的轉(zhuǎn)義來獲得完整理解。

“學(xué)”的初始含義為處于蒙昧狀態(tài)的孩子向有經(jīng)驗的大人學(xué)習(xí)技術(shù)和經(jīng)驗[20]。“習(xí)”的本義為“小鳥學(xué)飛”[21],后來人們將其引申為實習(xí)、溫習(xí)、學(xué)習(xí)、熟悉之意。在我國古漢語中,常把“學(xué)”和“習(xí)”分開使用,“學(xué)”多用來指人的認識活動,“習(xí)”多用來指人的實踐活動,二者統(tǒng)一起來構(gòu)成完整的學(xué)習(xí)概念。現(xiàn)代漢語中的“學(xué)習(xí)”強調(diào)通過間接的認識活動和直接的實踐活動獲取知識和技能[22]。英語語境中學(xué)習(xí)的含義,則關(guān)注到了探究和發(fā)現(xiàn)對于學(xué)習(xí)的意義?！皺C會”的內(nèi)涵主要涉及三個核心內(nèi)容:(1)可能性;(2)把握和實現(xiàn)可能性的內(nèi)在或直接條件;(3)促進可能性發(fā)生的外部或間接條件[23]?！肮健笔侵浮疤幚硎虑楹锨楹侠?不偏袒哪一方面”[24]。在亞里士多德(Aristotle)看來,公平更多體現(xiàn)為一種“應(yīng)得”[25]。羅爾斯(John B. Rawls)則重點關(guān)注了如何實現(xiàn)公平的理想,提出了正義的兩個基本原則:整體上的平等原則及個人意義上的效率原則和差別原則[26]。因此,綜合學(xué)習(xí)、機會和公平的詞源含義,學(xué)習(xí)機會公平可以理解為:學(xué)生獲得平等的參與認識活動與實踐活動的機會,同時,學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)有利條件得到公平對待并能獲得“應(yīng)得”的學(xué)習(xí)結(jié)果。

從學(xué)習(xí)機會的內(nèi)涵來看,其在發(fā)展過程中不斷豐富,先后有研究者從時間視角、課程視角、學(xué)習(xí)過程所需資源與條件視角對其進行解析。時間視角下的學(xué)習(xí)機會概念,由教育心理學(xué)家卡羅爾(John B. Carroll)于1963年提出。在卡羅爾的“學(xué)校學(xué)習(xí)模型”中,學(xué)習(xí)機會被理解為允許學(xué)習(xí)的時間量[27]232-233。之后,布盧姆(Benjamin Bloom)等研究者提出學(xué)習(xí)機會不僅僅是一個時間概念,也涉及學(xué)生實際接觸并應(yīng)該掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容[27]233。這體現(xiàn)了一種學(xué)習(xí)時間與學(xué)習(xí)內(nèi)容相結(jié)合的思想,也反映了學(xué)生參與度的重要性。此后,研究者們又提出“學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時間”的概念,用來指學(xué)生專注于與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)且適合學(xué)生水平的學(xué)習(xí)活動中,并達到較高掌握程度所用的時間[28]。以“時間”作為學(xué)習(xí)機會的核心變量,對學(xué)習(xí)機會測評研究具有開創(chuàng)性意義。但早期研究中時間的“質(zhì)”(特定時間內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)氣氛、學(xué)習(xí)互動等)被忽略,為后續(xù)研究留下巨大的空間。

課程視角下的學(xué)習(xí)機會概念始于20世紀(jì)60年代第一屆國際數(shù)學(xué)研究(FIMS)。學(xué)習(xí)機會被理解為學(xué)生是否有機會學(xué)習(xí)測試中出現(xiàn)的內(nèi)容[27]237。第二次國際數(shù)學(xué)研究(SIMS)從課程的一致性考慮,又把學(xué)習(xí)機會定義為“學(xué)生是否被教授必要的內(nèi)容來回答特定的測試項目”[29]。教育系統(tǒng)層面的預(yù)期課程、教師層面的實施課程以及學(xué)生層面的達成課程三者之間的一致性程度越高,學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)機會就越多。其后的國際數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)習(xí)趨勢項目TIMSS 1995將學(xué)習(xí)機會定義為“學(xué)生通過實施課程獲得預(yù)期課程的機會”,也反映了學(xué)習(xí)機會與教育產(chǎn)出之間的重要關(guān)系[29]。最為典型的課程視角下的學(xué)習(xí)機會體現(xiàn)在1996年施密特(Warren H. Schmidt)等提出的“學(xué)習(xí)機會模型”中。該模型表明教育系統(tǒng)、學(xué)校、課程、教學(xué)、教師特點以及學(xué)生自身的特點,都是提供或限定學(xué)生學(xué)習(xí)機會的影響因素,同時也說明學(xué)習(xí)機會是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)[30]。相對“時間”而言,“課程”是更具有實質(zhì)性的學(xué)習(xí)機會。離開了課程內(nèi)容,時間機會就成了空洞的概念。因此,課程視角下的學(xué)習(xí)機會研究對于相關(guān)理論深化和實踐履行都有較大促進作用。

學(xué)習(xí)過程所需資源與條件視角下的學(xué)習(xí)機會概念源于20世紀(jì)80年代美國興起的教育領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)化改革運動。在此改革過程中,學(xué)校和課堂教學(xué)過程指標(biāo)受到極大關(guān)注,學(xué)習(xí)機會概念也因此得到拓展,不僅涉及為學(xué)生提供的課程內(nèi)容,也包含課程內(nèi)容如何呈現(xiàn)、由誰呈現(xiàn),教育質(zhì)量也受到進一步關(guān)注。例如,史蒂文斯(Floraline I. Stevens)構(gòu)建的學(xué)習(xí)機會概念框架[31]和科爾茲(Alexander Kurz)提出的學(xué)習(xí)機會測評框架[32]都把教學(xué)質(zhì)量作為重要指標(biāo)。這一時期,美國國家教育進展評估(NAEP)和國家教育統(tǒng)計中心(NCES)贊助的學(xué)生調(diào)查將學(xué)習(xí)過程中涉及的學(xué)校組織與資源、教師資格、課程內(nèi)容及教學(xué)策略等作為學(xué)習(xí)機會指標(biāo)。1994年頒布的《2000年目標(biāo):美國教育法》以立法形式使學(xué)習(xí)機會具有了更廣泛的含義,課程內(nèi)容和教學(xué)方法仍然是其中心內(nèi)容,學(xué)校的組織特征也被認為是與其相關(guān)的。同時,學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)的倡導(dǎo)者認為制定學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)是實現(xiàn)教育機會均等化的最新嘗試,它可能比過去的均衡策略更有效。一些政策制定者和教育工作者還使用學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)來闡明什么是公平和高質(zhì)量教育的愿景,學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)因此也發(fā)揮著激勵性政策工具和教育問責(zé)工具的作用。

由上可見,學(xué)習(xí)機會的內(nèi)涵涵蓋了有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的外部支持性資源和教學(xué)過程中的各要素。具體到學(xué)校情境中,學(xué)習(xí)機會表現(xiàn)為學(xué)生能夠獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容、參與學(xué)習(xí)互動、享受優(yōu)質(zhì)教學(xué)、受到良好學(xué)習(xí)環(huán)境影響等方面?；诖?學(xué)習(xí)機會公平意味著學(xué)生獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容的機會公平、參與學(xué)習(xí)互動的機會公平、享受優(yōu)質(zhì)教學(xué)的機會公平,以及受到良好學(xué)習(xí)環(huán)境影響的機會公平。但公平不等于均等,參照羅爾斯正義理論的原則,學(xué)習(xí)機會公平也包括教學(xué)中根據(jù)學(xué)生差異而進行的因材施教,還包括對弱勢學(xué)生和優(yōu)秀學(xué)生的特別關(guān)注。顯然,學(xué)習(xí)機會公平是微觀層面的教育過程公平[33]。對不同班級、學(xué)校和區(qū)域的學(xué)生學(xué)習(xí)機會公平進行分析,能使“形而上”的公平理念轉(zhuǎn)化為“形而下”的可操作的措施。

綜上所述,公平與質(zhì)量是理解基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展和學(xué)習(xí)機會公平內(nèi)涵的共同關(guān)鍵詞,促進教育公平、提高教育質(zhì)量是基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展和學(xué)習(xí)機會公平共同的價值取向。這就為以學(xué)習(xí)機會公平為切入口促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)。

二、為何:學(xué)習(xí)機會公平促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在邏輯

推進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展要從發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展方式和發(fā)展動力等方面進行系統(tǒng)分析,統(tǒng)籌推進。在發(fā)展目標(biāo)上,從注重規(guī)模經(jīng)濟效應(yīng)轉(zhuǎn)向提升育人質(zhì)量和提高教育公平水平;在發(fā)展方式上,從注重規(guī)模擴張和資源投入為標(biāo)志的外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向注重資源的有效利用、教育治理水平提升和高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)為標(biāo)志的內(nèi)涵式發(fā)展;在發(fā)展動力上,從依靠政府自上而下的外部推動轉(zhuǎn)向激活學(xué)校內(nèi)生發(fā)展動力,走上下互動、協(xié)同驅(qū)動的發(fā)展道路。

學(xué)習(xí)機會公平與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展在目標(biāo)指向上具有一致性,都指向教育質(zhì)量提升和教育公平水平的提高;構(gòu)建學(xué)習(xí)機會公平指標(biāo)并進行測評能夠診斷育人過程,推動教育發(fā)展方式向內(nèi)涵式轉(zhuǎn)變;在學(xué)習(xí)機會公平測評的基礎(chǔ)上進行問責(zé),并為學(xué)校改進提供診斷數(shù)據(jù)和建議,能夠激發(fā)學(xué)校發(fā)展動力的內(nèi)外協(xié)同。因此,以學(xué)習(xí)機會公平促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展具有邏輯上的可行性。

(一)學(xué)習(xí)機會公平與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展在目標(biāo)指向上具有一致性

基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的本質(zhì)要求在于貫徹黨的教育方針,深入落實立德樹人根本任務(wù),具體來講要實現(xiàn)三個方面的發(fā)展目標(biāo),即育人質(zhì)量穩(wěn)步提升、教育公平水平不斷提高、學(xué)生全面發(fā)展[2]。育人質(zhì)量的提升從過程看主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化、學(xué)習(xí)效率的提升上,從結(jié)果看主要體現(xiàn)在核心素養(yǎng)的達成度和全面發(fā)展的充分性上。教育公平水平的提升在宏觀上表現(xiàn)為教育資源配置的優(yōu)質(zhì)均衡,每一個學(xué)生都能“上好學(xué)”;在微觀上表現(xiàn)為學(xué)生在教育過程中受到公平對待,每一個學(xué)生都能“學(xué)得好”。學(xué)生全面發(fā)展表現(xiàn)為突出德育實效、提升智育水平、強化體育鍛煉、增強美育熏陶和加強勞動教育,培養(yǎng)全面發(fā)展的人[3]。

學(xué)習(xí)機會是教育研究人員用來描述學(xué)校教育過程復(fù)雜性的概念之一。隨著對學(xué)習(xí)機會關(guān)注度的增加和研究的深入,TIMSS、PISA、NAEP等有影響的大型國際(國家)學(xué)生測評項目紛紛引入學(xué)習(xí)機會變量,主要有兩個目的。一是把學(xué)習(xí)機會作為解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要變量,以診斷教育系統(tǒng)表現(xiàn)不佳的原因,為改進和提升學(xué)校教育質(zhì)量提供支持。并且,制定學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)能夠為學(xué)校提供良好教育實踐的愿景,如果沒有愿景,大多數(shù)教育者將缺乏改善實踐的方向。二是把學(xué)習(xí)機會作為衡量教育公平的重要表征。例如,貧困家庭的學(xué)生和富裕家庭的學(xué)生有相同的機會學(xué)習(xí)高階思維嗎?不同地方的學(xué)生是否可以獲得同樣的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源?研究發(fā)現(xiàn)社會經(jīng)濟地位(SES)處境不利的學(xué)生,即使考慮到其能力,也更有可能被安排在學(xué)習(xí)機會較少的班級[34]。因此,調(diào)查學(xué)生獲得的學(xué)習(xí)機會可以作為一種保護機制,避免學(xué)生因沒有獲得公平的學(xué)習(xí)測試材料的機會而失去升學(xué)或其他有利發(fā)展條件?？梢?提升教育質(zhì)量與促進教育公平是學(xué)習(xí)機會公平的基本價值取向。教育是指向人和為了人的活動,因此提升教育質(zhì)量與提高教育公平水平的終極目的是全體學(xué)生得到更好、更全面的發(fā)展。因此,促進全體學(xué)生全面發(fā)展也是學(xué)習(xí)機會公平的應(yīng)有之義。

由上述分析可見,學(xué)習(xí)機會公平與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展在目標(biāo)指向上具有內(nèi)在一致性,都指向提升育人質(zhì)量、促進教育公平和學(xué)生全面發(fā)展。

(二)學(xué)習(xí)機會公平與基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展在核心議題上相重

基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展在發(fā)展方式上要求從外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展。教育發(fā)展方式是實現(xiàn)教育發(fā)展目標(biāo)的方法、手段和模式的概括[35],其實質(zhì)是依賴什么要素、借助什么手段、通過什么途徑、怎樣實現(xiàn)教育發(fā)展[36]。我國教育事業(yè)經(jīng)過改革開放40余年的跨越式發(fā)展,已初步完成了以高速增長為特征的外延式發(fā)展任務(wù),正在進入一個結(jié)構(gòu)性調(diào)整、質(zhì)的提升的內(nèi)涵式發(fā)展新階段。內(nèi)涵式發(fā)展要求基礎(chǔ)教育以人為本,指明基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的終極目的是學(xué)生的全面發(fā)展,在教育過程中“以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心”,“從‘傳授模式’向‘學(xué)習(xí)模式’轉(zhuǎn)變”[37]。內(nèi)涵式發(fā)展也要求以質(zhì)量為重,通過切實提升教育質(zhì)量滿足人民日益增長的優(yōu)質(zhì)教育需求。由于課堂教學(xué)是提高教育質(zhì)量的主陣地,教師是課堂教學(xué)的引領(lǐng)者,所以教師質(zhì)量對教育質(zhì)量具有決定性作用。因此,發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變決定了基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展以學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)質(zhì)量和教師質(zhì)量為核心議題。

當(dāng)前,我國教育事業(yè)發(fā)展的重心逐漸從外部規(guī)模擴大轉(zhuǎn)向內(nèi)部質(zhì)量提升,人們的關(guān)注點也從“教育機會”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)機會”。學(xué)習(xí)機會體現(xiàn)在學(xué)生在校所經(jīng)歷的教學(xué)的各個方面,涉及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的各種指標(biāo),能夠真實地反映教育過程的本質(zhì)。因此,由“教育機會”到“學(xué)習(xí)機會”的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了教育公平的主題從宏觀的資源配置轉(zhuǎn)向微觀的過程公平,從關(guān)注教育中“物”的分配轉(zhuǎn)向關(guān)注教育中“人”的學(xué)習(xí)?？梢哉f,學(xué)生學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)機會公平的出發(fā)點和歸宿。

同時,在諸多有代表性的學(xué)習(xí)機會指標(biāo)體系中,課堂教學(xué)質(zhì)量和教師質(zhì)量都是核心測評指標(biāo)。例如,史蒂文斯提出學(xué)習(xí)機會包括內(nèi)容覆蓋變量(學(xué)生是否有機會學(xué)習(xí)特定年級或?qū)W科的核心課程)、內(nèi)容曝光變量(允許和投入教學(xué)的時間和所提供教學(xué)的深度)、內(nèi)容強調(diào)變量(課程中的哪些主題被選為重點)和教學(xué)質(zhì)量變量(課堂教學(xué)實踐如何影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績)[31]。此觀點因受到諸多研究者的認可而極具代表性。曲摯姆(Blake Chism)等認為學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)主要包括七大領(lǐng)域:教師質(zhì)量、學(xué)校質(zhì)量、社區(qū)質(zhì)量、內(nèi)容傳遞、課程、設(shè)備和資源[38]?？茽柶潖膶嵤┱n程視角,通過時間、內(nèi)容和質(zhì)量三個指標(biāo)來測量學(xué)習(xí)機會,質(zhì)量指標(biāo)又分為認知過程、教學(xué)實踐和分組模式三個指標(biāo)[32]?！?000年目標(biāo):美國教育法》中“學(xué)習(xí)機會標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)涵更加豐富,主要涉及高質(zhì)量教師、課程、教學(xué)材料、技術(shù)、圖書館和實驗室的可用性、安全可靠的學(xué)習(xí)和教學(xué)環(huán)境、非歧視性政策、課程與教學(xué)實踐[39]。PISA 2012引入了學(xué)習(xí)機會概念,認為學(xué)習(xí)機會體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)實踐和教學(xué)質(zhì)量三個方面,其中教學(xué)質(zhì)量主要涉及課堂紀(jì)律、教師支持和課堂認知活動[2]?？梢?學(xué)習(xí)機會公平無論作為政策工具還是教育指標(biāo),課堂教學(xué)質(zhì)量和教師質(zhì)量都是研究者們關(guān)注的核心議題,而對課堂教學(xué)質(zhì)量和教師質(zhì)量的關(guān)注又是指向?qū)W生學(xué)習(xí)的。

綜上,學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)質(zhì)量和教師質(zhì)量是學(xué)習(xí)機會公平和基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展共同的核心議題。

(三)基于學(xué)習(xí)機會公平的學(xué)校問責(zé)與改進契合基礎(chǔ)教育發(fā)展動力的協(xié)同轉(zhuǎn)向

動力是指“推動工作、事業(yè)等前進和發(fā)展的力量”,根據(jù)動力來源一般可分為外部驅(qū)力和內(nèi)生動力。外部驅(qū)力是指“來自于組織外部的各種強制性約束或誘導(dǎo)性驅(qū)動”,內(nèi)生動力則是指“因組織內(nèi)部生存發(fā)展需要而產(chǎn)生的自發(fā)動力”[40]。通常一個組織或事業(yè)的發(fā)展是由不同的動力組合形成的動力系統(tǒng)推動的。從我國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的歷史進程來看,外部驅(qū)力對基礎(chǔ)教育發(fā)展的影響更大。其具體表現(xiàn)為,政治力量通過立法、政策、規(guī)劃影響基礎(chǔ)教育的發(fā)展方向,經(jīng)濟力量影響基礎(chǔ)教育的規(guī)模、資源配置和辦學(xué)模式,科技力量通過知識創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新影響基礎(chǔ)教育的課程內(nèi)容和人才培養(yǎng)模式,文化力量影響學(xué)校的辦學(xué)理念和治理方式。由基礎(chǔ)教育學(xué)校內(nèi)生動力主導(dǎo)的自下而上的自主發(fā)展仍然若有若無,影響十分有限。但是,如果外部驅(qū)力不能轉(zhuǎn)化為學(xué)校的內(nèi)生動力或與內(nèi)生動力有機融合,教育往往就會淪為政治、經(jīng)濟發(fā)展的附庸,這就會遮蔽教育的本真意蘊,從而無法造就全面發(fā)展的人,也就難以達成服務(wù)社會的外在目的[41]。因此,新時代背景下,我國基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展需從主要依靠外部驅(qū)動轉(zhuǎn)向既注重外部驅(qū)動也注重內(nèi)生發(fā)展,走內(nèi)外互動、協(xié)同驅(qū)動的道路。

首先,基于學(xué)習(xí)機會公平的學(xué)校問責(zé)能為基礎(chǔ)教育學(xué)校邁向高質(zhì)量發(fā)展提供外部動力。學(xué)校問責(zé)制能夠回應(yīng)教育利益相關(guān)方對學(xué)校的各種責(zé)任訴求,逐漸成為學(xué)校管理制度化和科學(xué)化的選擇。然而,我國傳統(tǒng)的教育問責(zé)主要聚焦規(guī)則遵守、辦學(xué)條件和考試分數(shù),這不僅容易使學(xué)校忽略對教育質(zhì)量的追求,也容易導(dǎo)致應(yīng)試教育的發(fā)生,從而使得傳統(tǒng)教育問責(zé)難以發(fā)揮有效的作用。要使政府對學(xué)校教育質(zhì)量的問責(zé)成為可能,就需要制定有助于提供學(xué)校質(zhì)量改進信息的問責(zé)標(biāo)準(zhǔn)?；趯W(xué)習(xí)機會公平的學(xué)校問責(zé),其價值取向是所有學(xué)校都盡其所能為所有學(xué)生提供高質(zhì)量的教育體驗,無論學(xué)生的性別、家庭收入或地理位置等情況如何,其都能獲得學(xué)校提供的適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)機會。學(xué)習(xí)機會涉及學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)質(zhì)量和教師質(zhì)量等影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵性指標(biāo),從公平的視角由政府或第三方機構(gòu)收集學(xué)生學(xué)習(xí)機會數(shù)據(jù),作為對學(xué)校問責(zé)的依據(jù)和準(zhǔn)繩,不僅能提供學(xué)生學(xué)業(yè)成就的解釋性信息,也能提供微觀的教育過程公平方面的數(shù)據(jù)。因此,將學(xué)習(xí)機會公平標(biāo)準(zhǔn)用于學(xué)校問責(zé),能從外部驅(qū)動學(xué)校聚焦教育質(zhì)量與教育公平,使學(xué)校獲得高質(zhì)量發(fā)展的外部動力。

其次,制定學(xué)習(xí)機會公平標(biāo)準(zhǔn)有助于基礎(chǔ)教育學(xué)校實現(xiàn)自我改進。教育發(fā)展僅僅依靠外部驅(qū)動是不可持續(xù)、不穩(wěn)定的,需要來自教育內(nèi)部的力量和外部力量協(xié)同驅(qū)動。然而,對于教育自我驅(qū)動的重要主體——學(xué)校而言,缺少清晰的學(xué)校發(fā)展愿景和專業(yè)支持是制約學(xué)校自我改進的重要因素。PISA等國際性教育測評都把學(xué)習(xí)機會作為學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果的解釋性變量,并且,國際上已有大量研究證實學(xué)習(xí)機會對學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果具有重要影響[29,42]。因此,制定學(xué)習(xí)機會公平標(biāo)準(zhǔn),基于該標(biāo)準(zhǔn)收集測評數(shù)據(jù),不僅能夠為學(xué)校發(fā)展愿景提供依據(jù),也能從公平視角為學(xué)校教育過程與質(zhì)量評價提供診斷性信息,幫助學(xué)校發(fā)現(xiàn)其在教育質(zhì)量與公平維度上存在的問題與不足,從而幫助學(xué)校實現(xiàn)自我改進。由此可見,基于學(xué)習(xí)機會公平所收集的數(shù)據(jù)對于學(xué)校具有問責(zé)和改進的雙重功能,有利于實現(xiàn)基礎(chǔ)教育發(fā)展動力的內(nèi)外協(xié)同。

三、如何:學(xué)習(xí)機會公平促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的路徑探索

基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的兩個核心目標(biāo)是教育更加公平、更加優(yōu)質(zhì),把握住這兩個核心目標(biāo)就是牽住了基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的牛鼻子。以學(xué)習(xí)機會公平為切入口能夠有效促進教育公平和提升教育質(zhì)量,是促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的新路徑。

(一)診斷教育內(nèi)部過程,促進基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升

2021年3月,教育部等六部門印發(fā)《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》,明確指出縣域義務(wù)教育質(zhì)量評價旨在促進縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展,學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價旨在促進學(xué)校不斷提高辦學(xué)水平和育人質(zhì)量,學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評價旨在促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展[43]。2021年12月,教育部印發(fā)《普通高中學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價指南》,指出普通高中學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價旨在促進普通高中教育內(nèi)涵發(fā)展和質(zhì)量提升[44]。可見,基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升意味著縣域?qū)用娴幕A(chǔ)教育發(fā)展更加優(yōu)質(zhì)均衡、學(xué)校層面的辦學(xué)水平和育人質(zhì)量不斷提升、學(xué)生實現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展,是教育結(jié)果質(zhì)量和過程質(zhì)量的全面提升。

如何促進縣域基礎(chǔ)教育更加優(yōu)質(zhì)均衡?明確縣域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的問題和改進方向是前提。2017年教育部印發(fā)《縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評估辦法》,指出資源配置水平及校際均衡情況、教育質(zhì)量是縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評估的核心內(nèi)容[45]。而學(xué)生學(xué)習(xí)資源條件和教育質(zhì)量也是學(xué)習(xí)機會公平指標(biāo)的重要內(nèi)容,對縣域內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)機會的公平性進行測評顯然能夠為縣域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展提供問題診斷和改進依據(jù)。明確了問題和改進方向,縣域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展才能有的放矢、提高成效。

如何提升學(xué)校辦學(xué)水平和育人質(zhì)量,并促進學(xué)生全面發(fā)展?教育指標(biāo)的關(guān)注點從數(shù)量指標(biāo)轉(zhuǎn)向質(zhì)量指標(biāo)是關(guān)鍵。過去教育發(fā)展主要依靠物質(zhì)資源的投入,關(guān)注數(shù)量指標(biāo)的增長。例如,教師學(xué)歷達標(biāo)率、生均計算機數(shù)量、生均圖書數(shù)量等,這些數(shù)量指標(biāo)與教學(xué)中實際發(fā)生的情況以及學(xué)生實際學(xué)到的東西相去甚遠。學(xué)習(xí)機會公平指標(biāo)是反映教育質(zhì)量的重要指標(biāo),具體包括學(xué)生投入的學(xué)習(xí)時間、接觸的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教師教學(xué)策略,以及教學(xué)設(shè)施資源的使用情況等影響學(xué)校辦學(xué)水平和育人質(zhì)量的重要變量。首先,學(xué)習(xí)機會關(guān)注的重點不是教師知道什么,而是教師如何教學(xué),如何發(fā)揮學(xué)歷與經(jīng)驗的價值。需注意的是,教師的學(xué)歷和經(jīng)驗需要和教師的信念、職業(yè)道德、職業(yè)理想相結(jié)合才能發(fā)揮育人作用。一名具有高學(xué)歷的教師,如果安于現(xiàn)狀、不思進取、視教師職業(yè)為謀生手段,難以對學(xué)生的成長和發(fā)展產(chǎn)生積極影響。因此,僅僅統(tǒng)計教師學(xué)歷的達標(biāo)程度、高職稱人員的比例、師生比等指標(biāo)數(shù)據(jù),并不能全面衡量一所學(xué)校的學(xué)生是否獲得高質(zhì)量教師的指導(dǎo)。其次,教學(xué)硬件投入、校舍建設(shè)固然重要,但這些只是高質(zhì)量教育的必要條件,而非充分條件。例如,一所學(xué)校的計算機只有少部分學(xué)生使用過,或者這些計算機只用于低水平的簡單操作,教師的信息化教學(xué)也僅僅停留在課件的使用,那么統(tǒng)計學(xué)校的計算機數(shù)量和信息化設(shè)備數(shù)量是有誤導(dǎo)性的。因此,更為重要的是,計算機、科學(xué)實驗室、圖書館是如何用于教學(xué)。最后,學(xué)習(xí)機會關(guān)注的重點不是課程開設(shè)數(shù)量,而是如何實施課程為學(xué)生提供有價值的內(nèi)容。課表上開設(shè)的課程數(shù)量相同并不意味著學(xué)生獲得了相同質(zhì)量和數(shù)量的學(xué)習(xí)內(nèi)容,課程實施中課程內(nèi)容的廣度、深度、適切性相比單純的課程數(shù)量具有更本質(zhì)的育人價值。因此,教育指標(biāo)要從關(guān)注數(shù)量指標(biāo)轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)量指標(biāo)。學(xué)習(xí)機會公平恰好契合教育指標(biāo)的這種轉(zhuǎn)向,它能夠描述學(xué)生實際體驗到的教育質(zhì)量。通過學(xué)習(xí)機會公平的測評,能夠提供課堂教學(xué)質(zhì)量信息,為教育決策者制定教育質(zhì)量提升規(guī)劃提供依據(jù),為學(xué)校和教師提高課堂教學(xué)質(zhì)量從經(jīng)驗依賴轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)支撐提供支持。有了辦學(xué)水平和育人質(zhì)量的提升,學(xué)生全面發(fā)展也就有了保障。

(二)以“人”為評估域,促進教育過程公平

建黨百余年來,我國在教育公平方面總體呈現(xiàn)出逐步向前發(fā)展的態(tài)勢,并且充分展示出教育公平鮮明的時代性和社會歷史性特征[46]。關(guān)注入學(xué)機會均等的起點公平和關(guān)注資源分配均衡的條件公平在我國已基本實現(xiàn)。雖然我國關(guān)于教育公平的理論與實踐取得了較大的成就,但教育公平研究仍存在宏觀研究多、外部社會支持研究多、理論研究多,微觀教育過程與質(zhì)量公平研究不足、學(xué)校教育內(nèi)涵式公平研究不足、推進教育公平的學(xué)校變革實踐研究不足等問題[47]。要推進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展所要求的更加公平的教育,需要樹立以“人”為核心評估域的教育公平理念。教育公平的評估域應(yīng)由側(cè)重考量片面的社會指標(biāo)轉(zhuǎn)向關(guān)注“人”的發(fā)展,教育公平不應(yīng)局限于公共資源配置方面的平等和均衡,更應(yīng)關(guān)注教育教學(xué)過程之中“具體的人”是如何被“具體地對待”的。概言之,教育公平的關(guān)注點呈現(xiàn)出從“宏觀公平”轉(zhuǎn)向“微觀公平”,從“資源配置公平”轉(zhuǎn)向“教育教學(xué)過程公平”的趨勢。

根據(jù)前述對學(xué)習(xí)機會概念演變過程的分析不難發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)機會真實且可量化地反映教育過程。學(xué)習(xí)機會不僅關(guān)注外部的資源保障和教育條件,而且深入教育內(nèi)部,從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)互動中挖掘影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵信息,真實地展現(xiàn)了教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí),反映了教育過程的本質(zhì)。例如,學(xué)習(xí)機會指標(biāo)包含教師經(jīng)驗,不同的教師有不同的教學(xué)經(jīng)驗和對課程的不同熟悉程度,不同的教師對什么可以促進學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)如何進展也持有不同信念,在教學(xué)實踐中不同的教師對低階思維和高階思維的強調(diào)程度也不同,于是不同的教師就為學(xué)生提供了不同的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生由于他們在特定學(xué)習(xí)環(huán)境中的教育經(jīng)歷而知道能夠做什么[34],如果學(xué)生要對他們的學(xué)習(xí)負責(zé),那么學(xué)校首先要證明其為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)他們必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容的機會。因此,以學(xué)生為對象,調(diào)查其任課教師具有何種教學(xué)經(jīng)驗、提供了何種學(xué)習(xí)指導(dǎo)、營造了何種學(xué)習(xí)環(huán)境,能夠提供學(xué)生所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程的重要信息,以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否受到公平對待的重要信息。調(diào)查學(xué)習(xí)機會的其他重要指標(biāo)也同樣能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否受到公平對待?？梢?學(xué)習(xí)機會公平研究提供了一個研究教育過程的切入點,以學(xué)生為對象的學(xué)習(xí)機會公平測評可以作為一種保護機制,促進社會經(jīng)濟地位不利的學(xué)生群體在教育過程中得其應(yīng)得。因此,學(xué)習(xí)機會公平可以作為評價教育過程公平的新視角。

(三)融合質(zhì)量與公平,推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展

對于什么是基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展,人們可以從不同視角去理解。例如,強調(diào)以“五大發(fā)展理念(創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享)”為核心[3],或從教育生態(tài)視角[48]理解基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵。雖然視角不同,但基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的整體意義指向是一致的:全體學(xué)生共享教育發(fā)展成果、實現(xiàn)全面發(fā)展。這一“兩全”目標(biāo),集中體現(xiàn)了質(zhì)量與公平相融合的基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)。促進教育公平和提高教育質(zhì)量是兩個不同的問題,由于我國目前優(yōu)質(zhì)教育稀缺,只有部分兒童能夠享受到優(yōu)質(zhì)教育,所以就出現(xiàn)了教育不公平的問題[49]。同時,為了追求有限的優(yōu)質(zhì)教育資源,學(xué)生被迫卷入激烈的考試競爭、背負沉重的課業(yè)負擔(dān),素質(zhì)教育的推進受到阻礙。這樣,教育質(zhì)量不高與教育不公就形成了一個相互影響的循環(huán)結(jié)扣。缺少質(zhì)量的公平和缺少公平的質(zhì)量都難以真正促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展,因此需要“雙管齊下”,同時強調(diào)公平和質(zhì)量。“在政策視域,公平處在‘先行’的位置,而質(zhì)量卻具有‘先在性’,對公平起著決定的作用?！盵50]這就要求我們在實踐中首先要提高教育質(zhì)量,以教育質(zhì)量的提升來促進教育公平,進而實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

學(xué)習(xí)機會公平的本質(zhì)內(nèi)涵體現(xiàn)在它是一種融合教育質(zhì)量的教育過程公平,這就使得以學(xué)習(xí)機會公平為突破口促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展具有必然的可行性。在最早使用學(xué)習(xí)機會變量的國際數(shù)學(xué)調(diào)查(FIMS和SIMS)中和其后的PISA測試中,學(xué)習(xí)機會的差異都被用來解釋各國學(xué)生在學(xué)業(yè)表現(xiàn)上的差異。學(xué)習(xí)機會指標(biāo)描述了學(xué)生經(jīng)歷的資源、學(xué)校條件、課程和教學(xué),它也能夠提供學(xué)生學(xué)習(xí)什么、教師如何教授主題材料以及學(xué)生如何學(xué)習(xí)的信息,從而解釋為什么不同班級、不同學(xué)校的學(xué)生成績不同。因此,構(gòu)建學(xué)習(xí)機會公平指標(biāo),開發(fā)相應(yīng)的測評工具對區(qū)域、學(xué)?；虬嗉壍膶W(xué)習(xí)機會公平情況進行測評,能夠提供教育和學(xué)習(xí)過程變量的描述性信息,進而能為改進與提升教育質(zhì)量提供科學(xué)依據(jù),促進教育質(zhì)量向更高水平邁進。此外,孤立使用學(xué)生成績數(shù)據(jù)進行學(xué)校問責(zé)將對弱勢學(xué)校起到強烈的抑制作用,也有失公允,不利于激發(fā)弱勢學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在動力;孤立使用學(xué)生成績數(shù)據(jù)來分配學(xué)生進一步發(fā)展所需的機會(如擇優(yōu)錄取)對學(xué)生而言也是不公平的,因為學(xué)生成績不僅僅取決于自身因素,也受到學(xué)校提供何種學(xué)習(xí)機會的影響。因此,在學(xué)校管理中以及制定與學(xué)生進一步發(fā)展有關(guān)的重要教育政策時,關(guān)注學(xué)生是否獲得公平的學(xué)習(xí)機會既順應(yīng)了教育高質(zhì)量發(fā)展階段對教育公平的新要求,也體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的發(fā)展理念,有利于促進教育公平向微觀公平和過程公平轉(zhuǎn)向,走向更加公平。

承上所述,學(xué)習(xí)機會是教育研究人員用來描述學(xué)校教育過程復(fù)雜性的概念之一。起初學(xué)習(xí)機會的差異被用作解釋不同國家學(xué)生學(xué)業(yè)成就的差異而受到西方發(fā)達國家的關(guān)注,經(jīng)過半個多世紀(jì)的發(fā)展,關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)機會公平已成為國際基礎(chǔ)教育變革的共同趨勢。當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育已邁入高質(zhì)量發(fā)展的新階段,讓每個孩子都享有公平而有質(zhì)量的教育是新階段基礎(chǔ)教育發(fā)展的核心目標(biāo)。學(xué)習(xí)機會公平主要表現(xiàn)為學(xué)生獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容的機會公平、參與學(xué)習(xí)互動的機會公平、享受優(yōu)質(zhì)教學(xué)的機會公平,以及受到良好學(xué)習(xí)環(huán)境影響的機會公平。因此,學(xué)習(xí)機會公平測評不僅能夠提供教育和學(xué)習(xí)過程變量的描述性信息,為教育質(zhì)量的改進與提升提供科學(xué)依據(jù),而且能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否受到公平對待,為評價教育過程公平提供新視角?？梢?以學(xué)習(xí)機會公平促進基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展是一條可行的新路徑。