孫嘉蔚

（上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234）

在現(xiàn)代語境下，規(guī)則日益成為公共生活良好運(yùn)行的前提，而形成學(xué)生對規(guī)則的認(rèn)識能力，離不開學(xué)校教育的支持。通常，規(guī)則教育被視為一種“前法律教育”，包含于綜合性的德育課程中，既有助于兒童后續(xù)形成對“道德”“法律”概念的分化理解，也為兒童的社會性發(fā)展奠定基礎(chǔ)。[1]規(guī)則可教，意味著它是一種需要經(jīng)由教師才能傳授和習(xí)得的知識。然而，這是何種意義上、何種類型的知識呢？進(jìn)而，應(yīng)該如何理解兒童所獲得的規(guī)則意識？對該問題的澄清，有助于明確學(xué)校應(yīng)該并且能夠在何種意義上進(jìn)行規(guī)則教育，并且決定著規(guī)則育人的內(nèi)在品質(zhì)與成效。而在現(xiàn)實(shí)情況下，“規(guī)則教育”易被弱化為某種“規(guī)則訓(xùn)練”，導(dǎo)致教育的道德目的和學(xué)校制度的倫理價(jià)值難以充分實(shí)現(xiàn)。規(guī)則往往只是兒童有待掌握的一種客觀知識，也即成人對兒童施加的一種外在要求。面對預(yù)先存在的外部規(guī)則，兒童處于等待接受的準(zhǔn)備狀態(tài)，依賴于教師的提醒、監(jiān)督以及行為制約。而集體規(guī)則似乎只是在個(gè)體認(rèn)知之外存在或運(yùn)行的事物，這就引發(fā)個(gè)體和集體的分離。這些都意味著，兒童的規(guī)則意識亟待成為主體的品質(zhì)，一種內(nèi)在于兒童并體現(xiàn)在積極的自我活動中的理智傾向。[2]為此，本文將重新審視兒童需要學(xué)習(xí)的規(guī)則屬性及其轉(zhuǎn)化過程，進(jìn)而探索以認(rèn)知為基礎(chǔ)的規(guī)則教育路徑。

一、規(guī)則的知識屬性

由于知識領(lǐng)域和研究范式的不同，自然科學(xué)意義上的規(guī)則與社會科學(xué)（尤其是倫理學(xué)）意義上的規(guī)則存在著根本差異。前者是所有存在者都必須遵循的形而上的規(guī)則，它們只能被“發(fā)現(xiàn)”而不能被人類“創(chuàng)造”出來，比如牛頓定律，盡管存在不適用的情形，也仍然具有不能違背的必然性；后者則是一種應(yīng)當(dāng)被遵守但可能被違背的規(guī)則，即一項(xiàng)道德行為或社會行為規(guī)則被創(chuàng)設(shè)出來，意味著人們有服從它的義務(wù)或責(zé)任，同時(shí)也預(yù)留了免除這種義務(wù)的空間和相應(yīng)的道德意義。換言之，人們無法做到精確地遵循規(guī)則，這既是因?yàn)槿魏卫碇腔蚺袛啾旧泶嬖诔鲥e(cuò)的可能性，又源于成為自由的行動者的人類本性。[3]社會科學(xué)研究中的規(guī)則概念和遵循規(guī)則的行為正是基于此而展開的。在性質(zhì)上，規(guī)則可以看作關(guān)于人的行為的一般且公開的要求。溫奇（Peter Winch）認(rèn)為，人類行動之所以是有意義的，是因?yàn)樾袨楸旧碛梢?guī)則所支配的事實(shí)。由此，對有意義行為的分析必須使規(guī)則的概念發(fā)揮核心作用，即“所有有意義的行為（準(zhǔn)確地說是所有的人類行為）事實(shí)上都是受規(guī)則支配的”[4]。這意味著，任何活動或行為都涉及對規(guī)則的遵守，尤其是澄清對不同生活方式蘊(yùn)含何種規(guī)則或應(yīng)該遵循何種規(guī)則的認(rèn)識和理解。

遵守規(guī)則是由個(gè)體承諾并實(shí)施的行為。關(guān)于這類行為的性質(zhì)、動因和形成機(jī)制，已形成三種理論取向：第一，理性選擇理論。范伯格（Viktor J.Vanberg）提出，對特定規(guī)則的遵守是在不同可能的行為規(guī)則之間進(jìn)行選擇的結(jié)果。通過將合適的偏好歸于個(gè)體，遵守規(guī)則的行為可以而且應(yīng)該在一個(gè)理性選擇的框架內(nèi)被考慮。[5]這種規(guī)則被視為一種工具規(guī)則（instrumental rule），即個(gè)人的行為選擇遵循的是工具理性。這也體現(xiàn)出結(jié)果論的思維方式，即價(jià)值判斷可以簡化為對可能后果的期望和評估，并且在給定的相關(guān)條件下，個(gè)體傾向于為追求期望效用最大化的目標(biāo)而行事。第二，決策審議理論。由于遵守規(guī)則的行為反映出實(shí)際的深思熟慮過程，其本質(zhì)特征是基于某種形式的審慎決策，這更符合康德的主張，即理性的個(gè)體是由自己的意志所引導(dǎo)而行動的，受意志的引導(dǎo)正是根據(jù)原則行事。他甚至認(rèn)為，如果一個(gè)理性的人能夠把自身的行為準(zhǔn)則看作是普遍適用于任何理性存在者的絕對命令，那么任何基于深思熟慮的、能為其行動提供理由的行為都可以被視為遵守規(guī)則的行為。[6]由此，個(gè)體的自由意志不僅決定著他將采取何種行動，而且要求個(gè)體考察在此特定情境下，是否其他個(gè)體也將采取同樣的行動。第三，偏好形成理論。遵守規(guī)則的行為與特定情境之間存在著依存關(guān)系，尤其在規(guī)則的規(guī)范性力量正趨于減弱的情況下，個(gè)體所需要的不僅是一種“理性的命令”，而且是能夠在理性無法為個(gè)體決定做選擇的情況下引導(dǎo)其做出最終選擇的向?qū)А7]這意味著除了明確人們所持各種偏好的合理性，還有待形成將不同偏好融貫起來的約束或平衡機(jī)制。[8]上述幾種觀點(diǎn)源自哲學(xué)、社會科學(xué)（尤其是經(jīng)濟(jì)學(xué)）的探討，以“理性人”這一人性假設(shè)為基礎(chǔ)，并已延伸至其他實(shí)踐領(lǐng)域。

然而，個(gè)體的思考和決策過程未必符合上述規(guī)范性假設(shè)。一方面，對規(guī)則的遵循并非就要排除一切欲望和自然傾向，這反而容易造成自然傾向與理性或道德法則之間的對立；另一方面，遵守規(guī)則的決策涉及對情境所負(fù)載的信息結(jié)構(gòu)（如關(guān)于人、文化以及其他先于意識存在的影響因素）的考量，這也并不限于對“偏好”的調(diào)和。作為規(guī)則學(xué)習(xí)者的兒童，其良善動機(jī)的形成和自由意志的決斷很大程度上依賴于學(xué)校教育過程中的經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)和對預(yù)期后果的全面評價(jià)。學(xué)校的規(guī)則教育不僅需要建立在對這些理論假設(shè)進(jìn)行權(quán)衡、選擇和改造的基礎(chǔ)上，而且應(yīng)當(dāng)關(guān)注規(guī)則何以成為一種關(guān)乎行動的知識。在真實(shí)情境中，個(gè)體往往缺少足夠的信息或條件去計(jì)算遵循規(guī)則的預(yù)期效用。這意味著個(gè)體的循規(guī)行為很難建立在一個(gè)嚴(yán)格的手段-目的關(guān)系的基礎(chǔ)上?；蛟S對理智尚未成熟的兒童來說，遵守規(guī)則與否的信念很容易與個(gè)人利益或需求掛鉤，但這種信念的合理性并非不證自明。

從教育的角度來看，最大化效用的合理性至少并不是指導(dǎo)兒童踐行規(guī)則的直接或首要原因。利益或需求作為重要的動機(jī)，蘊(yùn)含著社會性或倫理性的維度。即是說，人們必須遵守規(guī)則，并非由于規(guī)則是有用的或改變某種不利處境，而是因?yàn)樽鳛樯鐣窕蚬餐w成員的行動者認(rèn)可這些規(guī)則是重要且正當(dāng)?shù)?，遵守?guī)則本身就是正確的選擇。遵守某項(xiàng)規(guī)則可能不會帶來個(gè)人福利的最大化，卻有某種超越直接的利益追求的動力。如果缺乏這類條件，那么任何遵守規(guī)則和理性協(xié)作的活動都會失去根基。就本質(zhì)而言，學(xué)生所需習(xí)得的規(guī)則主要呈現(xiàn)為一種社會的或?qū)W校的規(guī)范，其關(guān)乎每個(gè)人對指導(dǎo)性規(guī)則的承諾，必須蘊(yùn)含一種普遍的行動標(biāo)準(zhǔn)，而不只是個(gè)人權(quán)宜的行為方法。[9]這意味著，規(guī)則不僅是認(rèn)知層面的基本工具，而且是行動意義上的備擇假設(shè)，遵守規(guī)則的認(rèn)知或規(guī)則思維最終需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)在于行動的理由。[10]進(jìn)一步看，學(xué)生所需掌握的不僅包括單純關(guān)于規(guī)則的理論知識或執(zhí)行規(guī)則的技術(shù)知識，而且包括基于規(guī)則并且運(yùn)用規(guī)則的實(shí)踐知識。后者取決于師生對執(zhí)行規(guī)則的行為意圖及其過程正當(dāng)性的判斷，以及對行為結(jié)果可能給他人或共同體造成何種影響所做出的反思與評價(jià)。這種知識不僅蘊(yùn)含著或構(gòu)成了行動的依據(jù)，而且應(yīng)當(dāng)具備促成行動的潛能或可能性。

二、規(guī)則的教育性轉(zhuǎn)化

認(rèn)知與行動相互嵌入、互為基礎(chǔ)，共同構(gòu)成規(guī)則教育的理論與實(shí)踐前提。與此相應(yīng)，兒童所需形成的規(guī)則意識是認(rèn)識和踐行規(guī)則的能力，一種經(jīng)由合理認(rèn)識可以轉(zhuǎn)化為行動的理智能力。那么，這種轉(zhuǎn)化在何種意義上是教育性的，又承載何種功能呢？

（一）由工具性至非工具性：規(guī)則作為教育內(nèi)容

從教育情境來看，規(guī)則是由一種持續(xù)的社會過程來構(gòu)建和維護(hù)的，旨在協(xié)調(diào)、規(guī)范和組織個(gè)人和團(tuán)體在學(xué)校中的活動或行動。規(guī)則內(nèi)含的行動標(biāo)準(zhǔn)是一種社會性的標(biāo)準(zhǔn)，一方面體現(xiàn)出社會控制或調(diào)節(jié)的維度，另一方面可以確立社會參與和交往的底線。這表明，對規(guī)則的認(rèn)識和學(xué)習(xí)正是使這種行動的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)不斷清晰化的過程。作為一種社會性的實(shí)踐知識，規(guī)則的教育意蘊(yùn)仍需被不斷發(fā)掘和闡釋。關(guān)于這一點(diǎn)，在實(shí)踐中涉及兩種視角：一是關(guān)注規(guī)則的外在效用，即規(guī)則用于維持社會或?qū)W校的生活秩序、輔助教師管理班級。比如，有論者注意到規(guī)則的法律主義（legalistic）性質(zhì)，認(rèn)為典型公立學(xué)校的道德秩序過于依賴書面規(guī)則，規(guī)則的大量介入甚至?xí)璧K學(xué)習(xí)和教學(xué)活動。[11]也有論者批評“獨(dú)斷的紀(jì)律”（assertive discipline）現(xiàn)象，即沒有選擇余地、缺乏思考的嚴(yán)格管理。[12]這些批評表明，規(guī)則只是建立“秩序”或“嚴(yán)格控制”的高效工具，盡管會對人的思維和行為產(chǎn)生影響，但本身似乎并不具有內(nèi)在的意義和實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。遵守規(guī)則的行為也僅僅被視為盲目服從權(quán)威的要求，導(dǎo)致教育遠(yuǎn)離了培養(yǎng)自主的、負(fù)責(zé)任的人的根本目的。二是進(jìn)入規(guī)則的內(nèi)在價(jià)值，即規(guī)則在課堂中作為一種生活方式所體現(xiàn)的獨(dú)特作用。在創(chuàng)造有序的生活環(huán)境的愿景中，規(guī)則并不只是在秩序受到威脅時(shí)才會用作矯正的手段。教育活動由無數(shù)具體規(guī)則所組成，這些規(guī)則共同構(gòu)建起整個(gè)學(xué)校生活的傳統(tǒng)。規(guī)則既可能來自社會生活中一般性的法律和習(xí)俗，也可能來自學(xué)校生活中獨(dú)有的儀式和角色規(guī)范。關(guān)于這些方面，能否成為一種共享的信念或共同的認(rèn)識，還取決于非工具性的交往過程。當(dāng)學(xué)生遵守規(guī)則時(shí)，他們不僅在參與短時(shí)的行動，而且需要學(xué)會以長遠(yuǎn)的標(biāo)準(zhǔn)來衡量自身與世界的關(guān)系。由此，遵循規(guī)則是一種持續(xù)的想象行為，從中產(chǎn)生正確的世界觀和正當(dāng)?shù)男袆臃绞?。[13]實(shí)際上，學(xué)生有待獲得的規(guī)則不僅來源于社會制度或慣例，而且包含著學(xué)生可以借由規(guī)則所體現(xiàn)的社會環(huán)境、組織結(jié)構(gòu)和議題而去關(guān)注并深入思考的生長點(diǎn)?？梢姡敖獭币?guī)則不僅是教學(xué)的過程或手段，而且是學(xué)校的社會功能的體現(xiàn)。進(jìn)一步看，學(xué)校也不只是在“傳遞”和“滲透”規(guī)則，更承擔(dān)著“權(quán)衡”“協(xié)調(diào)”、乃至“反省”規(guī)則的職責(zé)。

在上述意義上，考察的視角便由規(guī)則的外在價(jià)值轉(zhuǎn)向內(nèi)在價(jià)值，規(guī)則教育已然不同于教會學(xué)生“服從”規(guī)則，而意指從更廣泛的公共生活出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會審視規(guī)則在其中發(fā)揮的作用，回應(yīng)外界施加的約束條件，進(jìn)而能夠自主地平衡個(gè)人利益或需求與集體規(guī)則或來自環(huán)境的規(guī)范性要求。具體而言，學(xué)生除了知曉規(guī)則所要求的具體行為以及忽視或違背規(guī)則帶來的行為后果，還需要識別規(guī)則背后適用于特定或不同情境的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以便能夠在實(shí)踐中做出審慎的判斷和選擇。任何遵循規(guī)則的行為若要成為一種明智的行動，就應(yīng)當(dāng)是深思熟慮和理由充分的產(chǎn)物，其中蘊(yùn)含著形成規(guī)則證成所需的理性意識和邊界意識、執(zhí)行規(guī)則所需的節(jié)制意識和責(zé)任意識。如本納（Dietrich Benner）所說，教育實(shí)踐若要成功地促使“社會對教育的要求”轉(zhuǎn)化為“教育上合理的要求”，即由“社會的確定性”轉(zhuǎn)化為“教育的確定性”，就必須承認(rèn)和擴(kuò)展兒童與成人共同參與社會問題解決過程的可能性。惟其如此，兒童作為社會的新成員，才能在教育中實(shí)現(xiàn)其可塑性、發(fā)揮其主動性。譬如，交通規(guī)則的教育不只是為了讓兒童服從既定的社會規(guī)則，“而是要求未成年人主動參與代際共同的實(shí)踐，這種實(shí)踐絕對不僅是遵守交通法規(guī)而已”[14]。同樣，任何有關(guān)規(guī)則遵循的要求都不是現(xiàn)成的、固定的知識形式，學(xué)生對規(guī)則的習(xí)得也不是單向的接收和貯存知識，而是一種生產(chǎn)和創(chuàng)造知識的動態(tài)進(jìn)程，需要通過師生之間的交往才能完成，并且有待逐漸澄清、改造和完善。

（二）由個(gè)體性至公共性：規(guī)則作為互動機(jī)制

在學(xué)校生活中，規(guī)則本身可以是一種富含教育意義的社會知識，它既包含對整個(gè)社會規(guī)則體系的一般理解，也需要發(fā)揮獨(dú)特的教育功能，以促使學(xué)生審慎思考和共同探索，并從中形成合理的社會認(rèn)知，習(xí)得相應(yīng)的社會態(tài)度。經(jīng)由教育而獲得的規(guī)則認(rèn)知屬于社會認(rèn)知能力，是一種包含社會興趣的理智態(tài)度。培育學(xué)生的這種意識，需辨識和確認(rèn)學(xué)校所處的更寬泛的社會環(huán)境，了解學(xué)生如何看待那些滲透在學(xué)校內(nèi)部的規(guī)范性要求，以及能否恰當(dāng)?shù)鼗貞?yīng)施加于自身或運(yùn)行于生活中的規(guī)則。實(shí)際上，學(xué)校的規(guī)則包含關(guān)于兒童應(yīng)該如何行事或成為何種人的理想假設(shè)，由此可以將兒童的身體和認(rèn)識建構(gòu)為一種教育性的身份形式。日常的紀(jì)律、訓(xùn)練等手段則是對規(guī)則學(xué)習(xí)的強(qiáng)化，以使兒童進(jìn)入結(jié)構(gòu)化的教育活動中。在此意義上，規(guī)則被視為學(xué)校隱性課程的一部分。[15]從結(jié)構(gòu)功能主義的觀點(diǎn)來看，這種隱性課程體現(xiàn)出權(quán)力差異和地位分化的社會特征。譬如，如果學(xué)生對學(xué)?；蛘n堂的規(guī)則制定和修訂沒有發(fā)言權(quán)，教師對規(guī)則的解釋模糊不清或僅僅用合乎法律的術(shù)語來表達(dá)，并且對違規(guī)學(xué)生的追責(zé)和懲罰過多且過于武斷，這些都將削弱培育兒童參與公共生活能力的理想，甚至背離蘊(yùn)育公共道德的目的。此外，一項(xiàng)因循慣例而來并且運(yùn)用廣泛的規(guī)則，若在制定的內(nèi)容或程序上缺乏合理性，那么其中攜帶或呈現(xiàn)的因素更易使學(xué)生習(xí)慣性地或者不加批判地因循一種消極傾向，即遵守規(guī)則似乎僅僅意味著服從等級結(jié)構(gòu)和權(quán)威，進(jìn)而確認(rèn)自身在分層的社會系統(tǒng)中的地位。[16]在此情形下，他們通常不會質(zhì)疑，但也不愿參與。這不僅無法促成對合法權(quán)威的尊重態(tài)度，也無助于形成當(dāng)前和未來社會公民的自律性。[17]

很多時(shí)候，現(xiàn)實(shí)中規(guī)則與教育的關(guān)聯(lián)往往只取決于規(guī)則在組織管理、教學(xué)秩序等非教育性領(lǐng)域發(fā)揮的作用，兒童個(gè)體的主動性以及他們與社會環(huán)境之間的相互作用則被忽視。而從互動論和社會建構(gòu)理論來看，尤其在認(rèn)知或智性層面，規(guī)則教育的積極功能更易凸顯。規(guī)則的形成及其教育價(jià)值的發(fā)揮正是經(jīng)由學(xué)校成員之間的社會互動過程來實(shí)現(xiàn)的。于是，我們所需關(guān)注的核心問題就轉(zhuǎn)換為規(guī)則的內(nèi)容和意義是如何在日常社會互動中被建構(gòu)或重構(gòu)的，身處其中的主體又是如何定義其身份，進(jìn)而外顯為自身的行動。經(jīng)由規(guī)則習(xí)得的知識，可以將主體行動的個(gè)體向度與社會向度連接起來。此時(shí)，嘗試讓兒童考慮不同規(guī)則背后的信息假設(shè)，并給出判斷的理由，將使兒童對規(guī)則采取更合乎公共理性或在共同愿景方面更可取的理解。這包括兩個(gè)層面：一是關(guān)注規(guī)則之所以值得辯護(hù)并被承認(rèn)的前提，提出或者接受那些論證規(guī)則存在且使之成立的理由；二是相信這種意義闡釋和規(guī)范建構(gòu)的價(jià)值——他們將自身與他人同等地視為班級、學(xué)校乃至社會的成員，并且參與規(guī)則的討論與證成，這一過程本身就是可欲而值得維護(hù)的。在此意義上，遵守規(guī)則就不只是養(yǎng)成某種服從義務(wù)的習(xí)慣或符合特定習(xí)俗的要求，還是在自我和他人之間需求的差異、個(gè)人利益與公共利益之間立場的轉(zhuǎn)換中做出自主選擇的結(jié)果；反之，未執(zhí)行或遵守規(guī)則也不能僅被視為冒犯權(quán)威或制度、有損秩序的“惡劣”行為，而需要深究行為者在進(jìn)行人際交往或共同生活參與時(shí)的動機(jī)和意愿。這還意味著，教育的重心應(yīng)從簡單評價(jià)“行為是否合乎規(guī)則”轉(zhuǎn)向綜合考察學(xué)生“對規(guī)則的認(rèn)識是否成熟或提出的理由是否充分”，以及其“知行是否一致”。認(rèn)識的成熟程度是指學(xué)生能否意識到規(guī)則本身蘊(yùn)含的公共性要求，它們是否體現(xiàn)出可被共同理解、公開接受的合理性，尤其是在道德上的合理性，同時(shí)，能否將合理的規(guī)則視為普遍有效但并非一成不變的事物，以及能否在必要時(shí)或特定情境中，將合理的規(guī)則融入自身行動的準(zhǔn)則；與此相關(guān)，知行合一的程度即衡量學(xué)生是否出于本真性去行動，是否遵守自己真正認(rèn)可的規(guī)則并在規(guī)則無法適用時(shí)以恰當(dāng)?shù)姆绞教岢鰡栴}。

三、以認(rèn)知為基礎(chǔ)的規(guī)則教育路徑

規(guī)則所包含的面向社會生活并以行動為導(dǎo)向的知識屬性，構(gòu)成了規(guī)則教育的基礎(chǔ)。而真正做出合乎規(guī)則但又不拘囿于規(guī)則的明智行動，最終仍然依賴于并體現(xiàn)為兒童復(fù)合性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?？傮w來看，以認(rèn)知為基礎(chǔ)的規(guī)則教育路徑內(nèi)含兩個(gè)向度：縱向的層次性和橫向的領(lǐng)域性。前者指學(xué)生習(xí)得規(guī)則的過程所涉及的階段性變化，后者決定學(xué)校所要傳遞的規(guī)則類型及其區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，即教育活動針對何種規(guī)則而展開。

（一）凸顯規(guī)則主體的認(rèn)知發(fā)展立場

兒童規(guī)則意識的發(fā)展與其道德認(rèn)知或判斷水平的發(fā)展密切相關(guān)，這可追溯至傳統(tǒng)教育觀向新教育觀或者被動性立場向主動性立場的過渡。就道德教育而言，這種過渡源于20 世紀(jì)以來在注重“品格”塑造與“認(rèn)知”判斷之間展開的一場經(jīng)典論爭：涂爾干（Emile Durkheim）認(rèn)為最有效的道德教育是通過團(tuán)體生活，使兒童逐漸學(xué)會尊重社會規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)和權(quán)威，形成一種紀(jì)律精神，也即能夠調(diào)控自身行為并使其符合社會期望；皮亞杰（Jean Piaget）則認(rèn)為這一觀點(diǎn)側(cè)重對社會環(huán)境的適應(yīng)，但缺少對社會交往、協(xié)作關(guān)系以及其中涉及的對尊重、公正或平等的判斷，也未能關(guān)注到兒童道德的發(fā)展實(shí)際上包含著的對世界理解方式的建構(gòu)。于是，皮亞杰轉(zhuǎn)而考慮兒童本身的特性，重新審視了教育中的兩類構(gòu)成性要素：一是成長中的個(gè)體及其心理結(jié)構(gòu)和發(fā)展規(guī)律，二是社會的、理智的和道德的價(jià)值。然而長期以來，作為成人的教育者都是從自身出發(fā)看待這兩方面的關(guān)系，并將注意力置于后者，導(dǎo)致教育被單純視為傳遞集體的價(jià)值，甚至使兒童特有的自然狀態(tài)與社會模式對立起來。他批評教育者只關(guān)心培養(yǎng)出來的“完人”，明顯或隱晦地將兒童視為受教育的“小大人”以及一堆難以處理的原材料。事實(shí)相反，兒童并非通過接受現(xiàn)成道理和規(guī)則來接近成人狀態(tài)。從心理發(fā)展和教育應(yīng)有的立場來看，規(guī)則服從始終應(yīng)以自主性為目的。實(shí)際上，兒童心智的特征有助于闡明構(gòu)成教育過程的真正的活動，更進(jìn)一步講，兒童自身就擁有真正的活動形式，其心理發(fā)展也蘊(yùn)含于這些活動的動力和過程中。由此，學(xué)習(xí)和踐行規(guī)則的主體、傳遞和教授規(guī)則的學(xué)校以及提供和保存規(guī)則的社會之間才能實(shí)現(xiàn)交互作用。其中，“兒童不再是接受現(xiàn)成的關(guān)于正當(dāng)行動的道理和規(guī)則以求接近于成人狀態(tài)，而是經(jīng)過他自己的努力與親身經(jīng)歷去完成正當(dāng)?shù)男袆樱环催^來，社會期望它的新的一代不僅模仿，而且期望進(jìn)一步的豐富”[18]。

基于杜威和皮亞杰在認(rèn)知發(fā)展理論的前期貢獻(xiàn)，柯爾伯格（Lawrence Kohlberg）擴(kuò)大了該研究對象的范圍，提出更精細(xì)的道德發(fā)展理論：前習(xí)俗水平強(qiáng)調(diào)對社會習(xí)俗的理解和接受，習(xí)俗水平強(qiáng)調(diào)遵守和維護(hù)來自社會或權(quán)威的規(guī)則和期望，后習(xí)俗水平強(qiáng)調(diào)審視和反思諸種規(guī)則由以建立的、更為根本的道德原則。相應(yīng)地，在自我與社會規(guī)則和期望之間，這種階段性的特征隱含著三重角色關(guān)系：一是前習(xí)俗的個(gè)體將規(guī)則和社會期望視為外在的自我；二是習(xí)俗的個(gè)體將自我認(rèn)同為內(nèi)化了規(guī)則及他人（尤其是權(quán)威人士）期望的結(jié)果；三是后習(xí)俗的個(gè)體能夠?qū)⒆晕遗c規(guī)則以及來自他人的期望區(qū)分開來，并按照自己選擇的原則來定義其價(jià)值觀。[19]不過，規(guī)則是人為創(chuàng)設(shè)而不是自發(fā)生成的，規(guī)則意識的發(fā)展也不完全遵循一個(gè)連續(xù)性的“自然”進(jìn)程。也就是說，盡管在具有固定角色和義務(wù)的社會制度中，習(xí)俗被視為規(guī)范和約束，但從習(xí)俗水平到后習(xí)俗水平的發(fā)展是緩慢且不穩(wěn)定的。而且，處于青春期的學(xué)生會進(jìn)入一個(gè)否定階段，他們可能將先前確認(rèn)或接納的習(xí)俗內(nèi)容視為僅僅伴隨權(quán)威命令而來的專斷的產(chǎn)物，甚至?xí)c制度化的學(xué)校規(guī)范相抗衡。對習(xí)俗的挑戰(zhàn)與個(gè)人觀念的延伸相結(jié)合，使得這一階段成為艱難的過渡期。此后，兒童關(guān)于傳統(tǒng)或慣例的未經(jīng)深思熟慮的摒棄將逐漸緩沖，并開始認(rèn)識到它們在更大的社會框架內(nèi)所具有的積極意義。上述波動模式表明，兒童在解釋社會規(guī)范的功能和重要性方面仍存在實(shí)踐上的困難。當(dāng)然，看似“退步”的變化是向新水平和復(fù)雜能力邁進(jìn)的契機(jī)，也是需要在教育中適當(dāng)指導(dǎo)才能發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。[20]

在此意義上，值得深入探究的是，兒童規(guī)則意識的建構(gòu)如何實(shí)現(xiàn)從外部環(huán)境和概念向內(nèi)部判斷和推理轉(zhuǎn)變，也即從顯見的表象到潛在的推論意義的提升。既然判斷的成熟度并不完全與習(xí)俗水平的劃分相對應(yīng)，那么從模糊的“直覺”到清晰的“道德判斷”的所有情形都需要被關(guān)注。那些義務(wù)性的規(guī)則的制定過程，也應(yīng)該有助于個(gè)體對規(guī)則背后的義務(wù)要求及其實(shí)踐推理更加敏感，進(jìn)而有可能對自身動機(jī)做出倫理的洞察和評價(jià)。事實(shí)上，“品格”的養(yǎng)成與“認(rèn)知”的發(fā)展并不相互獨(dú)立，只是在教育內(nèi)容和方法上存在一定分歧或張力。規(guī)則教育作為道德與法治教育的基礎(chǔ)部分，同樣涉及從傳統(tǒng)意義上知識傳遞式的規(guī)則輸入到針對規(guī)則及其相關(guān)知識進(jìn)行審慎思考的重心轉(zhuǎn)換。社會規(guī)范的延續(xù)以結(jié)果為導(dǎo)向，注重由長期的社會傳統(tǒng)所認(rèn)可的品格特質(zhì)，但并不鼓勵(lì)兒童去判斷、審查、批判性地評價(jià)這些內(nèi)容；對僅僅傳遞社會傳統(tǒng)知識的反對，則涉及與更多他人相關(guān)的行為方式的完善，根植于對基本概念、核心議題或大觀念的理解與探究。為了調(diào)和這兩方面，將主體認(rèn)知的深度與廣度結(jié)合起來，社會認(rèn)知的領(lǐng)域理論便應(yīng)運(yùn)而生。

（二）促進(jìn)規(guī)則教育的認(rèn)知領(lǐng)域融合

在一個(gè)復(fù)雜的社會中，兒童會面對不同類型的規(guī)則現(xiàn)象，借此可以發(fā)展出多重反應(yīng)方式和推理形式，也會形成異質(zhì)的社會取向。這些社會取向可以構(gòu)成相對獨(dú)立的知識系統(tǒng)，但也時(shí)常相互交織。根據(jù)特里爾（Elliot Turiel）、努齊（Larry P.Nucci）等學(xué)者關(guān)于社會認(rèn)知發(fā)展的領(lǐng)域理論（domain theory），認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在基本范疇的邊界內(nèi)通過個(gè)人與環(huán)境的相互作用而建構(gòu)的結(jié)果。其中，兒童在三個(gè)不同的領(lǐng)域構(gòu)建其社會知識[21]：一是道德領(lǐng)域。道德判斷不完全依賴于社會公認(rèn)的規(guī)范或權(quán)威，而是基于兒童對公平或人類福祉的理解來進(jìn)行建構(gòu)，即建立在考慮自身行為對他人利益的內(nèi)在影響基礎(chǔ)之上。二是習(xí)俗領(lǐng)域。社會習(xí)俗可以促進(jìn)社會互動、社會組織和活動的有效運(yùn)作，并為個(gè)體提供特定社會情境中關(guān)于適當(dāng)行為的規(guī)范和期望。對違背社會傳統(tǒng)或習(xí)俗的行為判斷取決于由既定規(guī)則所建立的社會秩序，而并不直接關(guān)乎人際關(guān)系的內(nèi)在影響。三是個(gè)人領(lǐng)域。在這一領(lǐng)域，違反規(guī)則的行為最難被評價(jià)為錯(cuò)誤的或不正當(dāng)?shù)?，因?yàn)槟撤N私人行為的影響不會涉及更大范圍，僅僅取決于個(gè)人偏好與選擇，受規(guī)則的約束也最少。[22]在這一分類基礎(chǔ)上，為闡明學(xué)校生活中涉及的規(guī)則內(nèi)容并進(jìn)行針對性的教學(xué)，索恩伯格（Robert Thornberg）運(yùn)用扎根理論歸納出包含關(guān)系規(guī)則、組織規(guī)則、保護(hù)規(guī)則、個(gè)人規(guī)則、禮儀規(guī)則[23]等五類規(guī)則的分類體系，由此擴(kuò)展了先前關(guān)于兒童社會道德推理的認(rèn)知領(lǐng)域理論。

上述領(lǐng)域的區(qū)分為兒童形成一種系統(tǒng)的、復(fù)合的規(guī)則概念奠定了基礎(chǔ)。其意義在于：首先，構(gòu)成了規(guī)則教育的內(nèi)容分類和路徑分化的重要基礎(chǔ)。這體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是揭示出作為教育內(nèi)容和環(huán)境的社會生活所具有的多樣性，并會對兒童的社會認(rèn)知（尤其是道德判斷）的發(fā)展產(chǎn)生差異化的影響?！暗赖乱?guī)則”與“（習(xí)俗的或個(gè)人的）非道德規(guī)則”同為規(guī)則判斷的基礎(chǔ)和來源，決定著教育實(shí)踐中應(yīng)該如何看待和處理不同領(lǐng)域，也需要考慮現(xiàn)實(shí)情境中，教師的指導(dǎo)究竟在多大程度上應(yīng)當(dāng)或可以與這些領(lǐng)域相適應(yīng)。二是突顯出教育過程本身的復(fù)雜性。其中涉及的問題是，對教育中某種行為的規(guī)范性判斷和評價(jià)的可靠基礎(chǔ)到底是什么。它可能只是訴諸與既定規(guī)則之間的一致性，或者行為本身對他人或社會帶來影響的嚴(yán)重性；可能訴諸某種規(guī)則或行為準(zhǔn)則所具有的跨越不同情境的普遍性，或者規(guī)則自身的可變性，即可以對現(xiàn)有規(guī)則加以反思，推動其背后行為標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)整與更新。其次，觸及了規(guī)則教育在實(shí)踐中面臨的潛在張力，即如何處理“理智”與“德性”、“認(rèn)知”與“行動”的多層關(guān)系。幫助個(gè)體愿意并且能夠遵守他們認(rèn)可的規(guī)則，必然會涉及“知-行”銜接或關(guān)聯(lián)的問題。由于行為的選擇依賴于情境，同一主體面對同一規(guī)則也可能表現(xiàn)出不同的甚至沖突的反應(yīng)。這意味著對規(guī)則適用情境的敏感性、判斷力和反思能力應(yīng)是規(guī)則教育的重點(diǎn)。但在實(shí)踐中，教師往往很少關(guān)注學(xué)生如何看待規(guī)則，因?yàn)椤耙?guī)則”被等同為“秩序”。在學(xué)校遵守秩序是一件自然或自發(fā)的事情，所以人們極少會考慮學(xué)生遵守規(guī)則的理由以及他們?nèi)绾螌で筮@種理由。譬如在對待規(guī)則時(shí)的“理智誠實(shí)”與執(zhí)行規(guī)則時(shí)的“道德義務(wù)”之間，前者是出于對某項(xiàng)規(guī)則的尊重、負(fù)責(zé)或理智認(rèn)同才去遵循，而不是避免懲罰、畏懼權(quán)威或缺乏思考的盲目跟從；后者雖然不乏益處和效用，但也容易固化、阻礙對新需要和新環(huán)境的適應(yīng)，因而對規(guī)則的遵守離不開、更不能替代對行為正當(dāng)與否的認(rèn)知。換言之，規(guī)則不一定都是值得尊重或在道德上可以接受的。道德是最根本的立場和更上位的原則，相應(yīng)地，不同規(guī)則會帶來不同意義或程度上的道德效力和道德影響，這些都是引發(fā)教育過程的道德影響的關(guān)鍵時(shí)刻。

當(dāng)然，無論訴諸“更為根本的或更高層次的道德原則”還是“以維持社會秩序?yàn)槟康牡纳鐣贫?、?xí)俗觀念或傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)”，又或是“個(gè)人選擇的自由或個(gè)人隱私的維護(hù)”，這些立場并不是非此即彼的選擇，而是勾連起來的關(guān)系，在實(shí)踐中的邊界往往是模糊的。同樣以道德規(guī)則與習(xí)俗規(guī)則為例：一方面，二者遵循不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。道德的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)是規(guī)范性和普遍性，道德規(guī)則離不開對行為結(jié)果（行為所產(chǎn)生的內(nèi)在結(jié)果）的反思，而習(xí)俗的標(biāo)準(zhǔn)很大程度上只來源于起支配性的規(guī)則存在與否，依賴于權(quán)威，缺少由主體的行動或人際的互動所產(chǎn)生的調(diào)節(jié)作用。另一方面，二者往往交織于學(xué)校生活中。與其他社會環(huán)境（如家庭和社區(qū)）不同，在對行為的約束上，學(xué)校本身就構(gòu)成一種獨(dú)特的生態(tài)和語境。在其中，兒童必須學(xué)會處理個(gè)人自由與繁復(fù)的組織慣例之間的關(guān)系。譬如：關(guān)于個(gè)人領(lǐng)域的協(xié)商，既是沖突的主要來源，也是學(xué)生社會性成長的重要動力。從根本上看，不同學(xué)校在習(xí)俗和程序的規(guī)范方面或許有差異，但在教育目的層面，仍然可以分享一套共同的核心道德規(guī)則。不僅如此，對規(guī)則教育而言，領(lǐng)域的劃分典型地表現(xiàn)出學(xué)?！皟?nèi)”“外”的分界。誠如杜威所說，“不可能存在兩套倫理原則，一套是為校內(nèi)生活，而另一套是為校外生活。既然行為是一致的，因此的行為的原則也是一致的”[24]。這表達(dá)出應(yīng)然的立場，即社會應(yīng)成為學(xué)校道德意義的來源，并為兒童的種種能力的培育和評價(jià)奠定基調(diào)；同時(shí)，學(xué)校也要注重來自社會生活的道德影響，更大限度地整合來自社會的智慧源泉。不過，一致性不意味著抹平學(xué)校內(nèi)外生活的差異，更不是要讓學(xué)校完全適應(yīng)社會不完滿的狀況，而是旨在從整體上將二者有機(jī)地統(tǒng)合起來，以使學(xué)校能夠發(fā)揮其漸進(jìn)改善的積極作用。

四、結(jié)語

在理想的考慮中，兒童對規(guī)則的認(rèn)識總是需要不斷落實(shí)于行動，而非“說一套做一套”。然而，兒童在學(xué)校需要或有待“學(xué)習(xí)”的規(guī)則和實(shí)際被要求“遵守”的規(guī)則之間仍然會存在不一致性：前者多來自社會生活領(lǐng)域，包含由社會成員所公認(rèn)和傳承的規(guī)則；后者主要限于學(xué)校的特定空間和制度化情境，主要運(yùn)行學(xué)校特有的規(guī)章制度。既然任何一類規(guī)則的實(shí)施都會影響其他規(guī)則的實(shí)施[25]，那么就必須明確規(guī)則在學(xué)校內(nèi)部被賦予的教育邏輯和學(xué)校外部運(yùn)行的實(shí)踐邏輯，以實(shí)現(xiàn)兩方面的邏輯轉(zhuǎn)換：一是由社會生活運(yùn)行所必需的規(guī)則轉(zhuǎn)化為學(xué)校所教授的規(guī)則，二是由學(xué)生對規(guī)則的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為未來進(jìn)入社會公共領(lǐng)域后對規(guī)則的完善和創(chuàng)制。在學(xué)校中習(xí)得的種種“知識”不能只限于對學(xué)校情境（甚或更狹窄范圍內(nèi)）適用，也要對學(xué)生已然身處的校外生活產(chǎn)生影響，促進(jìn)“學(xué)生”身份向“公民”身份的擴(kuò)展。事實(shí)上，兒童在學(xué)校習(xí)得的行為解釋方式也會影響他們對社會規(guī)則及其合法權(quán)威的評價(jià)方式。

總之，在知識轉(zhuǎn)化與認(rèn)知建構(gòu)的意義上確立規(guī)則教育的基礎(chǔ)，或者從教育的認(rèn)識論意義上去考察學(xué)校生活的規(guī)則傳遞，是為了重新審視并增進(jìn)“兒童”（主體）、“規(guī)則”（客體）以及“學(xué)校-社會”（實(shí)體）三者之間的互動關(guān)系，特別是通過客體去觀照道德主體和倫理實(shí)體，從而為規(guī)則發(fā)揮應(yīng)有的育人價(jià)值夯實(shí)根基。不僅如此，這也是立足手段與目的、品格與行為之間常見的分離狀態(tài)所進(jìn)行的反思和改善。那些看似只需使行為合乎外在要求的習(xí)俗規(guī)則，并不脫離于那些必須訴諸理智上認(rèn)同的道德規(guī)則。實(shí)際上，就受教育者而言，任何規(guī)則的習(xí)得都離不開充分的學(xué)習(xí)和建構(gòu)過程。教育的重心在于增進(jìn)行為規(guī)則與價(jià)值原則的關(guān)聯(lián)，并實(shí)現(xiàn)從價(jià)值原則到行為規(guī)則的具體化。規(guī)則教育最終旨在實(shí)現(xiàn)的是，兒童自身能夠日益運(yùn)用其認(rèn)識或理智能力，來恰當(dāng)?shù)乜创蛻?yīng)對、創(chuàng)造和調(diào)整規(guī)則。同時(shí)，由于教師比社會中的其他成員更有可能改變兒童關(guān)于各種行動意圖和意義的理解方式[26]，因而更需要意識到自身之于兒童規(guī)則意識形成的指導(dǎo)作用。