常亞慧

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，西安 710062）

一、問(wèn)題提出

作為家長(zhǎng)的教師是教師角色與家長(zhǎng)角色的復(fù)合體，在職場(chǎng)與家庭場(chǎng)域的形塑下?lián)碛胁煌慕巧?jīng)驗(yàn)，建構(gòu)了自身專屬的知識(shí)庫(kù)。社會(huì)角色是一定社會(huì)關(guān)系所決定的個(gè)體的特定地位、社會(huì)期待及個(gè)體扮演的行為模式的綜合表現(xiàn)。[1]角色指向個(gè)體所處的社會(huì)位置，其行為模式預(yù)示著個(gè)體所屬群體的意識(shí)和思想。教師知識(shí)是受制于教師角色所置身的生活世界中客觀現(xiàn)實(shí)塑造與主觀行動(dòng)建構(gòu)的產(chǎn)物，包含生活中的多重角色經(jīng)驗(yàn)。多重角色在社會(huì)互動(dòng)中建立起不同的情境自我概念，而情境自我產(chǎn)生于主體對(duì)特定場(chǎng)域規(guī)則的領(lǐng)悟。[2]多重角色是相關(guān)角色的復(fù)合，主要呈現(xiàn)為不同社會(huì)領(lǐng)域內(nèi)的多重地位，具有這種多重社會(huì)地位的復(fù)合體稱為地位叢。[3]地位叢衍生出不同社會(huì)角色，每個(gè)主體都擁有多重角色形成的角色系統(tǒng)，產(chǎn)生不同的角色經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于作為家長(zhǎng)的教師而言，教師角色的知識(shí)結(jié)構(gòu)經(jīng)歷著學(xué)校制度的形塑與主觀意義的建構(gòu)，家長(zhǎng)角色在教養(yǎng)實(shí)踐中形成的獨(dú)特角色經(jīng)驗(yàn)亦具有實(shí)踐性特點(diǎn)。這兩種不同的角色經(jīng)驗(yàn)都是教師生活經(jīng)驗(yàn)的組成部分，尤其是家長(zhǎng)角色經(jīng)驗(yàn)增添了教師的個(gè)人知識(shí)特殊性。家長(zhǎng)角色的經(jīng)驗(yàn)源于家長(zhǎng)教師專屬的生活經(jīng)歷，聚焦于教師的生活史，是透視教師知識(shí)建構(gòu)的一個(gè)重要視角。個(gè)人知識(shí)來(lái)源于日常的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)，與個(gè)人生活史密切相聯(lián)，教師的生活史會(huì)讓教師專業(yè)實(shí)踐知識(shí)產(chǎn)生不同情況的質(zhì)變與重組。[4]教師個(gè)人知識(shí)是教師實(shí)踐性知識(shí)的重要來(lái)源，實(shí)踐性知識(shí)則是教師職業(yè)知識(shí)中的重要組成部分，在日常教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵性作用，其重要性甚至超過(guò)教師的學(xué)科知識(shí)。[5]作為家長(zhǎng)的教師，其實(shí)踐性知識(shí)是教師主體在教育實(shí)踐和教養(yǎng)實(shí)踐中進(jìn)行的有條件的反思產(chǎn)物，雙重角色經(jīng)驗(yàn)影響著教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)。

已有研究主要從教師實(shí)踐性知識(shí)的定義、現(xiàn)實(shí)作用、影響因素及獲得途徑幾個(gè)方面進(jìn)行了詳實(shí)的分析，為認(rèn)識(shí)教師的實(shí)踐性知識(shí)提供了豐富的理論支持和實(shí)踐路徑。教師的實(shí)踐性知識(shí)的定義強(qiáng)調(diào)描述知識(shí)的實(shí)際使用特點(diǎn)，并對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成進(jìn)行了詳細(xì)的討論。[6]這一概念的提出突破了教師的理論知識(shí)與實(shí)踐工作之間的二元對(duì)立，重新反思了“知識(shí)”作為外在客觀實(shí)體的定義，突出了知識(shí)是主體在一定的情境條件下所獲得的認(rèn)識(shí)結(jié)果，強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐性知識(shí)是一種社會(huì)文化建構(gòu)。[7]在教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程中，經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)，支撐教師的教學(xué)工作，反映教師的專業(yè)性。[8]實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)地位的一個(gè)武器，也是教師職業(yè)作為“專業(yè)”的一個(gè)必要條件。[9]從獲得途徑來(lái)看，教師實(shí)踐性知識(shí)是在具體的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中獲得并發(fā)揮作用的——因?yàn)閷?shí)踐性知識(shí)無(wú)法通過(guò)傳授來(lái)獲得，而是一種實(shí)踐過(guò)程中的自我積累與轉(zhuǎn)化。[10]藉由生活史視角可以幫助教師回憶并反思其生活世界與專業(yè)發(fā)展之間的聯(lián)系，明確制約教師發(fā)展的主要因素。[11]反思是教師獲得實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑，而熱愛(ài)是影響教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的另一因素。[12]反思與熱愛(ài)皆是教師主體內(nèi)部力量的驅(qū)動(dòng)因素，也是教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的主要因素。然而，從中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)在觀念認(rèn)識(shí)、掌握情況、獲得途徑、構(gòu)建需求等方面的現(xiàn)實(shí)狀況來(lái)看，中小學(xué)教師的實(shí)踐性知識(shí)掌握程度、構(gòu)建途徑與提升需求都呈現(xiàn)出顯著差異。[13]既有研究主要從理論思辨角度對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了詳實(shí)探究，而本研究主要沿著教師的生活史視角，關(guān)注教師的生活經(jīng)歷對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的影響，通過(guò)呈現(xiàn)作為家長(zhǎng)的教師的實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程以及特點(diǎn)，試圖推進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成歷程，拓展教師實(shí)踐性知識(shí)的生產(chǎn)場(chǎng)域。

二、研究對(duì)象與方法

本研究選取了Z 教師為研究對(duì)象。Z 教師是X 市一所公立小學(xué)六年級(jí)一班的語(yǔ)文教師，同時(shí)擔(dān)任該班班主任，從教20 年。他的愛(ài)人也是一位小學(xué)教師，兩人育有一個(gè)兒子，孩子在母親工作的小學(xué)上四年級(jí)。Z 教師擁有豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)擁有專業(yè)的育兒經(jīng)驗(yàn)，能夠滿足對(duì)于作為家長(zhǎng)的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究的要求。研究主要圍繞Z 教師對(duì)于教育理念、教養(yǎng)觀念以及作為家長(zhǎng)的教師的體驗(yàn)三個(gè)主題的敘說(shuō)，生成其在雙重角色中構(gòu)建的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。Z 教師自身豐富的職業(yè)經(jīng)歷和教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)使他的敘說(shuō)具有一定的典型性。本研究正是基于Z 教師這一個(gè)案的典型性，嘗試揭示該群體知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程和特點(diǎn)。同時(shí)需要說(shuō)明的是，選取Z 教師為研究對(duì)象只是作為一個(gè)窺探該群體實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)的一個(gè)窗口。正如吳康寧教授所說(shuō)，個(gè)案難以毫無(wú)重要缺漏地成為真正合格的社會(huì)“縮影”，它只是研究者用來(lái)窺探其自身與個(gè)案都安放于其中的那個(gè)世界的一個(gè)窗口。[14]本研究也是在此意義上，嘗試從典型個(gè)案的生活史視角出發(fā)，對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成邏輯做出一些有限解釋。質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過(guò)與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)。[15]在研究方法的選取上，本研究旨在解析作為家長(zhǎng)的教師知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，進(jìn)而理解他們知識(shí)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。質(zhì)的研究能夠?qū)λ麄兊穆殬I(yè)經(jīng)驗(yàn)與教養(yǎng)經(jīng)歷進(jìn)行深度理解，洞悉他們?cè)谥R(shí)建構(gòu)中的相互嵌套。研究主要以訪談法收集材料，在半結(jié)構(gòu)式訪談過(guò)程中留給研究對(duì)象自主表達(dá)的機(jī)會(huì)，并依據(jù)與主題相關(guān)的話題進(jìn)行情境追問(wèn)，在研究對(duì)象的自我敘說(shuō)中獲取教師知識(shí)構(gòu)建的自我經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體體驗(yàn)。研究呈現(xiàn)部分開(kāi)放性編碼，以示分析過(guò)程（見(jiàn)表1）。表1 舉例呈現(xiàn)了Z 教師情境知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，以及相應(yīng)的開(kāi)放編碼和軸心編碼。經(jīng)過(guò)編碼可知，Z 教師的實(shí)踐性知識(shí)在成為家長(zhǎng)之前和之后有著一定差別，其情境知識(shí)主要聚焦于教師角色與家?；?dòng)，身份的轉(zhuǎn)變和經(jīng)驗(yàn)的更迭促使其實(shí)踐性知識(shí)發(fā)生著動(dòng)態(tài)性演變。

表1 開(kāi)放性編碼

三、作為家長(zhǎng)的教師角色的呈現(xiàn)

作為家長(zhǎng)的教師擁有雙重社會(huì)角色，因此受到差異化規(guī)范的限約。他們?cè)诮巧珜?shí)踐中分別積累起有關(guān)角色經(jīng)歷的認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)角色規(guī)范與角色領(lǐng)會(huì)之間的相互建構(gòu)，生成專屬的知識(shí)庫(kù)。角色鏈接社會(huì)結(jié)構(gòu)與行動(dòng)，通過(guò)角色我們能夠獲知主體在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的位置及特定的行動(dòng)模式。教師作為專業(yè)化的職業(yè)角色，在學(xué)校場(chǎng)域中以專業(yè)知識(shí)武裝自身，進(jìn)而建立起專業(yè)人的形象。家長(zhǎng)角色屬于日常社會(huì)生活中的社會(huì)角色，家長(zhǎng)在養(yǎng)育實(shí)踐中生成特定的教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，履行著家長(zhǎng)職責(zé)。面臨差別化的社會(huì)建構(gòu)，作為家長(zhǎng)的教師在雙重角色的扮演中，經(jīng)歷著維持期待與關(guān)照實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)差異，呈現(xiàn)出區(qū)隔的角色經(jīng)驗(yàn)，又在雙重角色經(jīng)驗(yàn)的共享中，再制著實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在意蘊(yùn)。

（一）職業(yè)角色：專業(yè)知識(shí)的形塑

教師是不斷邁向?qū)I(yè)化的職業(yè)，教師專業(yè)化乃是不斷成為教師和成為好教師的過(guò)程，實(shí)質(zhì)是獲取教師職業(yè)手段、內(nèi)化教師職業(yè)文化以及積淀教師實(shí)踐智慧。[16]在教師成為“專業(yè)人”的過(guò)程中，知識(shí)結(jié)構(gòu)是教師獲取專業(yè)地位的強(qiáng)大武器，也是教師專業(yè)發(fā)展的前提條件。從知識(shí)社會(huì)學(xué)的角度來(lái)看，教師要成為“專業(yè)人”，其知識(shí)結(jié)構(gòu)必須得到官方認(rèn)可，即解決“合法化”的問(wèn)題。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)主要分為理論性的學(xué)科知識(shí)及實(shí)踐性的教學(xué)法知識(shí)兩個(gè)基本類型。作為學(xué)科知識(shí)的傳遞者，教師要內(nèi)化學(xué)科知識(shí)，同時(shí)內(nèi)化學(xué)科知識(shí)所滲透的意識(shí)形態(tài)，進(jìn)而傳遞意識(shí)形態(tài)。教師在主流文化的傳輸中傳遞著官方意識(shí)形態(tài)，踐行著社會(huì)代表者的角色。[17]學(xué)科知識(shí)是一種經(jīng)歷了客觀化與制度化的現(xiàn)實(shí)社會(huì)建構(gòu)。通過(guò)傳遞學(xué)科知識(shí)，教師履行了職業(yè)角色，維護(hù)了主流文化的傳遞與社會(huì)秩序的再生產(chǎn)，獲得制度的認(rèn)可，進(jìn)而被賦予“專業(yè)人”的制度地位。有關(guān)教學(xué)法的知識(shí)是實(shí)現(xiàn)意識(shí)形態(tài)傳遞的手段，與教師的主體能動(dòng)性緊密關(guān)聯(lián)，是一種滲透著教師自身主觀現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)不僅包含著專業(yè)理性知識(shí)，而且包含著教師的反思意識(shí)和實(shí)踐理性的實(shí)踐知識(shí)，是教師在角色扮演過(guò)程中對(duì)教育行動(dòng)與情境認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)生成。[18]知識(shí)社會(huì)學(xué)認(rèn)為，日常社會(huì)由多重實(shí)在組合而成，主要包括客觀的事實(shí)性存在和行動(dòng)者的主觀建構(gòu)。[19]有關(guān)意識(shí)形態(tài)的學(xué)科知識(shí)經(jīng)過(guò)嚴(yán)格篩選被制度化為客觀現(xiàn)實(shí)，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的封閉性。教學(xué)法知識(shí)也受制客觀化為制度的形式，但在教育實(shí)踐中留有教師行動(dòng)的空間。教師在實(shí)踐過(guò)程中能夠通過(guò)理解教育情境，形成自身認(rèn)知，賦予教學(xué)法知識(shí)新的意義，從而完成知識(shí)的主體建構(gòu)。教學(xué)法知識(shí)的主體建構(gòu)也是促使教師不斷專業(yè)化的重要內(nèi)容。制度形塑了教師的社會(huì)代表者形象，促使社會(huì)大眾建立起教師公共形象的期待并形成“專業(yè)人”的角色定勢(shì)，對(duì)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行合法化的同時(shí)也確立了教師的職業(yè)角色。

（二）家長(zhǎng)角色：經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的累積

家長(zhǎng)角色源于家庭分工，家長(zhǎng)履行撫育子代的職責(zé)，在教養(yǎng)實(shí)踐中建構(gòu)起教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，生成個(gè)體特有知識(shí)系統(tǒng)。家長(zhǎng)履行社會(huì)角色的職責(zé)，向孩子傳遞客觀世界的知識(shí)，使子代將知識(shí)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，這一過(guò)程生成了日常生活化的教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)。家長(zhǎng)在教養(yǎng)實(shí)踐中積累的日常性經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)主要與家庭場(chǎng)域的特性有關(guān)。家庭從生產(chǎn)與再生產(chǎn)的社會(huì)制度，逐漸演變?yōu)樗饺松畹闹行暮蛡€(gè)人的避風(fēng)港，家庭的私人化逐步導(dǎo)致家庭的非制度化。[20]家庭是日常的社會(huì)生活場(chǎng)域，是由文化習(xí)俗與“情禮”限約的社會(huì)單位，意味著私人性和日常性，故而“變通”是貫穿家庭的行動(dòng)邏輯。在家庭場(chǎng)域的形塑下，家長(zhǎng)在撫育過(guò)程中形成有關(guān)教養(yǎng)的自我認(rèn)知，以角色領(lǐng)悟指導(dǎo)實(shí)踐，生成日常的行動(dòng)模式。家長(zhǎng)的知識(shí)主要是通過(guò)長(zhǎng)期的教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的積累，形成具有指導(dǎo)意義的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，從而指導(dǎo)子女初級(jí)社會(huì)化活動(dòng)的開(kāi)展。教養(yǎng)實(shí)踐活動(dòng)則主要是家長(zhǎng)將基于家庭社會(huì)位置所指的客觀現(xiàn)實(shí)的知識(shí)傳遞給子代，幫助孩子達(dá)成對(duì)社會(huì)世界的主觀認(rèn)可。誠(chéng)然，不同的家庭結(jié)構(gòu)使家長(zhǎng)角色蘊(yùn)含著不同的社會(huì)意義，也意味著家長(zhǎng)會(huì)生成體現(xiàn)強(qiáng)烈個(gè)人特點(diǎn)的教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。盡管家庭存在著千差萬(wàn)別，但家長(zhǎng)的教養(yǎng)知識(shí)展現(xiàn)出共同點(diǎn)，即在親子活動(dòng)參與中獲得具身性的情感體驗(yàn)。教養(yǎng)實(shí)踐是一種發(fā)生在家庭場(chǎng)域中的私人情感性活動(dòng)，蘊(yùn)含著生成地方性知識(shí)的可能性。家庭是孩子的初級(jí)社會(huì)化場(chǎng)所。初級(jí)社會(huì)化不只是孩子純粹的規(guī)范習(xí)得的過(guò)程，更是孩子與家長(zhǎng)建立起情感依賴的過(guò)程。家長(zhǎng)作為孩子在初級(jí)社會(huì)化中的重要他人，通過(guò)向孩子傳遞經(jīng)由家長(zhǎng)選擇和過(guò)濾的客觀現(xiàn)實(shí)，形成了如何教養(yǎng)孩子內(nèi)化規(guī)范從而成為社會(huì)成員的知識(shí)。在情感注入的教養(yǎng)活動(dòng)中，家長(zhǎng)以實(shí)踐構(gòu)建了個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，形成了有關(guān)教育的認(rèn)知、信念及技能。這些都是家長(zhǎng)個(gè)人知識(shí)的組成部分，其受制于家長(zhǎng)所置身的生活世界的客觀結(jié)構(gòu)限制，也具有主觀構(gòu)建的特點(diǎn)。

（三）角色互構(gòu)：實(shí)踐性知識(shí)的對(duì)話

作為家長(zhǎng)的教師分別在學(xué)校和家庭中扮演著不同的角色，并以不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)生成了不同的角色形象。吉登斯（Anthony Giddens ）以結(jié)構(gòu)的二重性闡釋了社會(huì)結(jié)構(gòu)與社會(huì)行動(dòng)的關(guān)系，認(rèn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)規(guī)約著社會(huì)行動(dòng)，也成為行動(dòng)的依據(jù)。[21]面對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)的客觀現(xiàn)實(shí)，主體不僅是單純的承襲，還存在主體的認(rèn)同和內(nèi)化過(guò)程，主體通過(guò)賦予客觀現(xiàn)實(shí)以主觀意義，形成了普遍法則知識(shí)之外的知識(shí)多樣性表現(xiàn)。角色是溝通社會(huì)結(jié)構(gòu)與主體行動(dòng)的中介，不同角色預(yù)示著主體置身的不同客觀現(xiàn)實(shí)世界，也意味著主體會(huì)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界形成差異化的主觀認(rèn)識(shí)。在日常社會(huì)生活中，知識(shí)受到客觀現(xiàn)實(shí)的限約和主觀現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)，后者賦予了知識(shí)的社會(huì)差異性。在學(xué)校生活中，專業(yè)知識(shí)架起教師的角色規(guī)范，生成“專業(yè)人”形象，嚴(yán)格框定教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在家庭生活中，教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)調(diào)適著家長(zhǎng)的角色認(rèn)知，使其在實(shí)踐活動(dòng)中形成特有的家庭養(yǎng)育知識(shí)，建構(gòu)家長(zhǎng)角色的日常形象。兩種角色分屬不同的社會(huì)組織，都面臨客觀現(xiàn)實(shí)的制約，卻在不同的場(chǎng)域中形成了區(qū)隔的主觀現(xiàn)實(shí)，從而生成了兩種不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師角色的理論性知識(shí)屬于客觀現(xiàn)實(shí)，而實(shí)踐性知識(shí)具有主觀建構(gòu)的特點(diǎn)；家長(zhǎng)傳遞著具有階層特質(zhì)的社會(huì)生活認(rèn)識(shí)，他們的教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)也體現(xiàn)著地方性知識(shí)的多樣性。作為擁有雙重角色的家長(zhǎng)教師，一方面擁有有關(guān)教育的實(shí)踐性知識(shí)，另一方面擁有與養(yǎng)育相關(guān)的實(shí)踐性知識(shí)。兩種實(shí)踐性知識(shí)存在專業(yè)知識(shí)與日常經(jīng)驗(yàn)的差異，但更重要的是二者都有的實(shí)踐性特點(diǎn)，意味著兩種知識(shí)結(jié)構(gòu)邊界的開(kāi)放性。這兩類實(shí)踐性知識(shí)具有不同的社會(huì)屬性和不同的實(shí)踐編碼，卻在角色經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)中促成了知識(shí)結(jié)構(gòu)的對(duì)話。組織邊界流變不居，非正式維度以重要地位對(duì)正式維度構(gòu)成影響，個(gè)體也會(huì)摻進(jìn)自己在日常生活中所持有的偏見(jiàn)。[22]也就是說(shuō)，學(xué)校場(chǎng)域與家庭場(chǎng)域中有關(guān)“經(jīng)驗(yàn)”的邊界模糊，為角色間的經(jīng)驗(yàn)共享提供了可能性，而“經(jīng)驗(yàn)”正是知識(shí)多樣性的表現(xiàn)形式。教師的實(shí)踐性知識(shí)反映了職業(yè)情境自我的認(rèn)知，家長(zhǎng)的實(shí)踐性知識(shí)生成于日常教養(yǎng)實(shí)踐情境，在兩個(gè)角色互動(dòng)中，家庭情境自我的認(rèn)知疊合進(jìn)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)之中，形成作為家長(zhǎng)的教師專屬的實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)。

四、作為家長(zhǎng)的教師實(shí)踐性知識(shí)的重構(gòu)

在雙重角色的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，作為家長(zhǎng)的教師對(duì)于“如何教學(xué)生”和“如何養(yǎng)孩子”進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)對(duì)話。這兩種具有情境性的實(shí)踐性知識(shí)是家長(zhǎng)教師的知識(shí)庫(kù)，在主觀構(gòu)建中形成了角色經(jīng)驗(yàn)的滲溢，生成他們專屬的實(shí)踐性知識(shí)。這種個(gè)體知識(shí)與其生活世界緊密相連，僅為個(gè)體所占有，包含著情感要素、技術(shù)要素及認(rèn)知要素，作用于教師教學(xué)觀念與行為。[23]家長(zhǎng)教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的介入影響了教師實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)的屬性與表現(xiàn)，以更為貼近學(xué)生和教育情境的真實(shí)性充實(shí)了教師原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，促使教師的主體反思性更進(jìn)一步。

（一）從整飾到移情：情緒知識(shí)的調(diào)整

情緒性知識(shí)是教師在教育教學(xué)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的、為實(shí)現(xiàn)特定教育教學(xué)目標(biāo)而必須具備的情緒情感方面的知識(shí)[24]，是教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)中的重要部分?，F(xiàn)代社會(huì)，情感勞動(dòng)愈益成為教育實(shí)踐的重要方面，是評(píng)定教師專業(yè)化程度的又一衡尺。教育工作涉及師生交往，引發(fā)教師情感投入的需求，形成教師情感扮演的期待。情緒性知識(shí)的生產(chǎn)需要教師深入教育實(shí)踐中，深度理解學(xué)生群體和教育教學(xué)活動(dòng)從而反思性地生成。然而，教師面對(duì)人數(shù)眾多的學(xué)生群體，加之教育教學(xué)任務(wù)的壓力，難以留出足夠的時(shí)間去生成情緒性知識(shí)。更為困難的是，在公共空間的“凝視”下，情緒體驗(yàn)往往投射為一種公共表演，情緒性知識(shí)易于生成“商品化”屬性特征，表現(xiàn)為情感的淺層扮演。

在成為父母之后，我感受到了變化。我?guī)О啾容^粗線條一些，總覺(jué)得孩子有一個(gè)成長(zhǎng)的空間，現(xiàn)在不明白，現(xiàn)在做錯(cuò)了，當(dāng)他慢慢懂事了，他會(huì)改錯(cuò)的，所以有時(shí)候就比較忽略一些。可是成為父母之后，我最大的變化就是更加關(guān)注孩子成長(zhǎng)中的細(xì)節(jié)，我不再給他們空間了，而是直接指出來(lái)，或者教他們?cè)趺醋?，就把他?dāng)做自己的孩子一樣，該說(shuō)的就說(shuō)，而沒(méi)有成為父母之前，總覺(jué)得要給孩子成長(zhǎng)的空間，隨著年齡的增長(zhǎng)，這些錯(cuò)誤會(huì)改正的，可是有時(shí)候往往不是這樣的……我覺(jué)得教師這個(gè)角色是一個(gè)特殊的行業(yè)，因?yàn)樗鎸?duì)的是學(xué)生，是用生命去影響生命，所以作為教師確實(shí)沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育。(20180529-Z-A3)① 研究采取功能性編碼的方式處理訪談材料，20180529 是指訪談時(shí)間，Z 是指訪談對(duì)象，A3 是指訪談材料開(kāi)放編碼中的第三個(gè)核心主題內(nèi)容。下文編碼方式相同。

教育教學(xué)屬于情感勞動(dòng)，這種情感產(chǎn)生于教師職業(yè)的需要，在公共場(chǎng)域中易于生成表演屬性。情感勞動(dòng)源于公共場(chǎng)域中運(yùn)行的情感體制，而情感體制要求情感的養(yǎng)成和表達(dá)必須符合一定的規(guī)則。“整飾體制”在工作領(lǐng)域居于支配地位，要求個(gè)體管理和調(diào)節(jié)自己的情感，以適應(yīng)外在的組織和職業(yè)要求。[25]作為教師，職業(yè)規(guī)范的要求使教師將情感投入和專業(yè)身份融為一體，這種師愛(ài)是在倫理規(guī)范和價(jià)值取向下構(gòu)筑起來(lái)的。通過(guò)情緒管理，教師以溫和的情感表現(xiàn)形成理性控制的情感形象。[26]這種整飾性的溫和背后是教師與學(xué)生的情感距離，教師這種情感勞動(dòng)中的情緒性知識(shí)游離于深層情感之外，教師和學(xué)生都難以“沉浸”在學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。

在成為家長(zhǎng)之后，Z 教師在教養(yǎng)實(shí)踐中獲得了更細(xì)膩的養(yǎng)育經(jīng)驗(yàn)，以親子關(guān)系推及師生關(guān)系，在反思中形成了更豐富的情緒性知識(shí)。家長(zhǎng)角色的教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)為教師的情緒性知識(shí)提供了支持，個(gè)體的私人情感體驗(yàn)滲入情感體制之中，形塑了教師的情感勞動(dòng)。工作和家庭經(jīng)驗(yàn)不僅相互依賴，而且隨著時(shí)間的推移進(jìn)行著重復(fù)的反饋循環(huán)，其中家庭對(duì)工作生活的影響更大。[27]親屬的感受規(guī)則形成家長(zhǎng)角色的情感認(rèn)知，這種潛在角色與學(xué)校組織中的教師角色相遇，使角色經(jīng)驗(yàn)融入教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中。[28]這種角色經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)的情緒性知識(shí)表現(xiàn)為師愛(ài)褪去了公共制度的規(guī)制，更多地流露出私人情感的嵌入，教師采取更為親密的觀念指導(dǎo)情感勞動(dòng)。撫育經(jīng)歷豐富了教師的情感，呈現(xiàn)出高度情感能量的投入，塑造了教師角色的深層扮演。撫育經(jīng)歷的情感記憶與教師角色的情感規(guī)則相結(jié)合，生發(fā)出作為家長(zhǎng)的教師的深層扮演，發(fā)展為特有的移情性理解，沉淀為更堅(jiān)固的情緒性知識(shí)。

（二）從規(guī)訓(xùn)到協(xié)商：策略知識(shí)的轉(zhuǎn)換

學(xué)校知識(shí)具有“實(shí)在”邏輯與權(quán)力邏輯的雙重生產(chǎn)機(jī)制，“實(shí)在”邏輯構(gòu)造教育知識(shí)的組織原則，外部權(quán)力關(guān)系的“再脈絡(luò)化”生產(chǎn)著教學(xué)話語(yǔ)秩序，反映知識(shí)與話語(yǔ)背后的社會(huì)結(jié)構(gòu)。[29]學(xué)校知識(shí)再現(xiàn)著官方話語(yǔ)秩序，教師的任務(wù)就是將學(xué)科知識(shí)傳遞給學(xué)生——傳遞過(guò)程隱含著規(guī)約性話語(yǔ)的雙重規(guī)訓(xùn)。這種雙重規(guī)訓(xùn)包括學(xué)科知識(shí)傳遞過(guò)程中教師替代社會(huì)對(duì)學(xué)生的規(guī)訓(xùn)，也包括教師在學(xué)生社會(huì)化過(guò)程中對(duì)自身的規(guī)訓(xùn)。教師在教育過(guò)程中形成的傳統(tǒng)與保守風(fēng)格的教育方式是教師自我規(guī)訓(xùn)的結(jié)果，這種策略知識(shí)是對(duì)傳遞合法化知識(shí)的刻板堅(jiān)守，是教師未經(jīng)反思的對(duì)官方意識(shí)形態(tài)的簡(jiǎn)單復(fù)制。然而，教師只有在探索學(xué)校知識(shí)何以被形塑與傳遞，并通過(guò)批判性反思自身的行動(dòng)策略，進(jìn)而突破傳統(tǒng)的規(guī)訓(xùn)策略，才能建構(gòu)起個(gè)體知識(shí)。[30]學(xué)校具有社會(huì)制度組織的特征，同時(shí)又是一個(gè)特殊的教育組織——在這種特殊性之下，教師擁有一定的行動(dòng)空間，能夠?qū)⒆陨韺俚慕?jīng)歷經(jīng)驗(yàn)整合進(jìn)個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)之中。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師的策略知識(shí)從規(guī)訓(xùn)到協(xié)商的轉(zhuǎn)變即是教師對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判性反思的結(jié)果，表現(xiàn)為注重學(xué)生創(chuàng)新精神的發(fā)展，并以協(xié)商的教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生的批判性思考。

我希望成為一名有專業(yè)素養(yǎng)的老師，語(yǔ)言風(fēng)格上能夠更幽默一些，有親和力一些，能夠在課堂上調(diào)動(dòng)起孩子積極的表現(xiàn)欲。所以當(dāng)學(xué)生的觀點(diǎn)和我的不一致的時(shí)候，我鼓勵(lì)他們發(fā)揮創(chuàng)新精神，只要他們能夠自圓其說(shuō)，我給他們鼓勵(lì)。他能夠把自己的觀點(diǎn)用自己的一套理論表達(dá)出來(lái)，比如說(shuō)上次，我問(wèn)《西游記》里面有多少個(gè)妖怪，有的孩子就回答，無(wú)數(shù)個(gè)妖怪；有的說(shuō)是八十一個(gè)妖怪；九九八十一難。有個(gè)孩子就回答，我認(rèn)為沒(méi)有妖怪，我就說(shuō)，你的這個(gè)建議很新奇，我想聽(tīng)一聽(tīng)。他說(shuō)，從孫悟空的角度來(lái)講，凡是傷害他師父的人都是妖怪，可是從唐僧的角度來(lái)講，眾生平等，所以就沒(méi)有妖怪。所以，只要他能夠自圓其說(shuō)，老師就來(lái)鼓勵(lì)他。(20180529-Z-A1)

策略知識(shí)的轉(zhuǎn)變展現(xiàn)了教師在學(xué)生社會(huì)化過(guò)程中的另一面，一定程度上偏離了知識(shí)背后權(quán)力結(jié)構(gòu)的束縛，沖擊了教師僅僅是意識(shí)形態(tài)傳遞者的刻板印象。學(xué)校教育活動(dòng)滲透著表意性秩序，意在藉由官方知識(shí)傳遞主流意識(shí)形態(tài)，通過(guò)社會(huì)認(rèn)同達(dá)成社會(huì)凝聚與秩序整合。[31]教師是完成這一過(guò)程的關(guān)鍵角色，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)起著重要作用。從社會(huì)實(shí)在論視角來(lái)看，知識(shí)生產(chǎn)具有“浮現(xiàn)屬性”，能夠超越產(chǎn)生知識(shí)的特定社會(huì)歷史情境，從而使得知識(shí)能夠不受特定社會(huì)群體利益的控制而具有一定程度的自主性。[32]這種承認(rèn)知識(shí)的社會(huì)因素和認(rèn)知因素的“浮現(xiàn)屬性”為主體賦能，為教養(yǎng)知識(shí)能夠超越家庭教育實(shí)踐以融入教師實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)提供了支持。家長(zhǎng)角色知識(shí)的介入明晰了教師不止是一個(gè)傳遞科學(xué)知識(shí)的機(jī)器，激發(fā)教師從學(xué)生角度出發(fā)選擇教學(xué)策略知識(shí)，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體地位的尊重。這種策略知識(shí)的轉(zhuǎn)變與家長(zhǎng)在教養(yǎng)實(shí)踐中的策略緊密相關(guān)。

和孩子在生活溝通中如果產(chǎn)生分歧的話，這個(gè)得從發(fā)展的眼光看了，小時(shí)候基本上父母怎么說(shuō)他就怎么做，大概就是九歲之前?，F(xiàn)在上四年級(jí)，孩子慢慢有了自己獨(dú)立的意識(shí)，有了一點(diǎn)兒自己的想法。有自己的想法之后，如果你不能滿足他，或者沒(méi)有達(dá)到他所要求的，他就會(huì)表達(dá)出不滿。就拿前一陣孩子過(guò)生日來(lái)說(shuō)吧，他想邀請(qǐng)班里好多孩子去參加他的party，我說(shuō)，可是我們之前說(shuō)了，咱們要回另一個(gè)家，比較遠(yuǎn)，家里面也不可能……這些孩子到底怎么去??？所以最后我們商量，我說(shuō)，那你能不能找上三四個(gè)最好的朋友，爸爸把他們一塊兒接過(guò)去。他也想父母說(shuō)的是對(duì)的。(20180529-Z-A2)

教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)讓Z 教師獲悉作為初級(jí)社會(huì)化的重要他人的重要作用，從而將初級(jí)社會(huì)化的經(jīng)驗(yàn)代入作為學(xué)校教師的次級(jí)社會(huì)化的重要他人的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之中。家長(zhǎng)角色經(jīng)驗(yàn)的代入改變了作為單純規(guī)訓(xùn)活動(dòng)的教師教育實(shí)踐，使教師轉(zhuǎn)換策略知識(shí)的選擇與應(yīng)用，豐富了教育活動(dòng)的育人精神，使單調(diào)的社會(huì)化過(guò)程內(nèi)部發(fā)生了微調(diào)，賦予了教育教學(xué)行動(dòng)新的意義。作為家長(zhǎng)的教師在兩套話語(yǔ)之間反思，通過(guò)教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)豐富了教師角色的主體性，顯示了教師策略知識(shí)的主體性建構(gòu)。

（三）從割裂到共鳴：情境知識(shí)的轉(zhuǎn)向

教育過(guò)程不僅是知識(shí)授受的過(guò)程，而且是一個(gè)社會(huì)化過(guò)程。按照社會(huì)化的階段劃分來(lái)看，學(xué)校屬于次級(jí)社會(huì)化發(fā)生的主要場(chǎng)所，教師成為學(xué)生次級(jí)社會(huì)化過(guò)程中的重要他人。然而，現(xiàn)實(shí)是次級(jí)社會(huì)化總是以一個(gè)既有的初級(jí)社會(huì)化為前提。[19]教師面對(duì)的學(xué)生主體已經(jīng)形成了自身客觀世界的主觀現(xiàn)實(shí)，在將有待被內(nèi)化的新內(nèi)容添加到已有現(xiàn)實(shí)之上的過(guò)程中，出現(xiàn)了原有知識(shí)結(jié)構(gòu)和新的內(nèi)化之間的一致性問(wèn)題，這種一致性就對(duì)教師的情境知識(shí)產(chǎn)生了挑戰(zhàn)。教師的知識(shí)實(shí)際上是在社會(huì)情境中生成的，而情境知識(shí)涉及教育環(huán)境的文化背景，教師的生命經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值觀念對(duì)情境知識(shí)的影響最為深刻。[18]在進(jìn)入學(xué)校之前，學(xué)生已經(jīng)在家庭中經(jīng)歷了初級(jí)社會(huì)化，然而家庭傳遞的知識(shí)具有不同階層“版本”，導(dǎo)致Z 教師在面對(duì)家校溝通困難和學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)差異的問(wèn)題中，停留在現(xiàn)象表層，難以深度理解問(wèn)題背后的現(xiàn)實(shí)。

在我成為父母之前，我認(rèn)為學(xué)生的第一責(zé)任人是他們的父母，學(xué)生最重要的教育不是學(xué)校教育，是家庭教育。就拿那些優(yōu)秀的孩子來(lái)說(shuō)，他們的成功往往有時(shí)候更多不是老師培養(yǎng)出來(lái)的。在成為父母之后，對(duì)于這個(gè)觀點(diǎn)我有一些變化。在之前，總覺(jué)得自己布置的任務(wù)，比如說(shuō)家長(zhǎng)要簽字，有些問(wèn)題要改錯(cuò)，有些孩子要改，但總有一些家長(zhǎng)做不到。我就說(shuō)，這么簡(jiǎn)單的問(wèn)題，你作為家長(zhǎng)你是家庭教育的第一責(zé)任人，老師給家長(zhǎng)布置的任務(wù)，都是為了孩子的共同成長(zhǎng)，這是共同的目的，你連最基本的任務(wù)都做不到。往往有時(shí)候，就覺(jué)得這樣的家長(zhǎng)不配合老師，慢慢地就覺(jué)得家長(zhǎng)不配合，孩子表現(xiàn)不是很突出，對(duì)這部分孩子的關(guān)注力明顯不如家長(zhǎng)跟老師非常配和的孩子，就把更多的關(guān)注力放到這兒了。(20180529-Z-A1)

在成為家長(zhǎng)之后，Z 教師擁有了作為家長(zhǎng)的教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，在教養(yǎng)實(shí)踐中更能夠深度反思家長(zhǎng)的境遇，從而更新已有認(rèn)知，優(yōu)化情境知識(shí)。作為家長(zhǎng)的教師能夠進(jìn)入家長(zhǎng)角色的經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，使自己體驗(yàn)到與家長(zhǎng)相似的撫育經(jīng)歷，易于與家長(zhǎng)角色達(dá)成共鳴。新的角色體驗(yàn)幫助教師產(chǎn)生對(duì)于社會(huì)情境的理解，進(jìn)而在理解中促使自身意識(shí)到家庭間文化背景的差異，并關(guān)注差異背后的“真相”，改變教育觀念與行動(dòng)。這種家長(zhǎng)角色經(jīng)驗(yàn)所帶來(lái)的察覺(jué)與意識(shí)是一種更加微觀的認(rèn)知，使認(rèn)知主體在自我反思中實(shí)現(xiàn)自身情境知識(shí)的發(fā)展與轉(zhuǎn)向。

那現(xiàn)在呢，成為父母之后，家長(zhǎng)工作又這么累，有時(shí)候忘了簽了，孩子忘了跟你說(shuō)了，忘了批了，這種事情都經(jīng)常發(fā)生，也能夠體諒到他們，都比較忙。我跟家長(zhǎng)相處呢，還不錯(cuò)。在跟不同的家長(zhǎng)溝通的過(guò)程中，會(huì)有一些微小的區(qū)別，可能是每個(gè)人和每個(gè)人不一樣。有的家長(zhǎng)就沒(méi)有時(shí)間管孩子，有的家長(zhǎng)本身就是小學(xué)文化程度。有時(shí)候問(wèn)題出來(lái)了，你還是要解決，我就給他打電話溝通。其實(shí)我覺(jué)得問(wèn)題的產(chǎn)生，原因更多的是缺少溝通，缺乏交流。很多問(wèn)題，只要老師和家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，應(yīng)該還是能夠解決的。而且學(xué)生學(xué)習(xí)能力之間的差異，我覺(jué)得最主要的原因是家庭，每一個(gè)家庭環(huán)境不一樣，跟父母的職業(yè)，父母的文化有關(guān)。(20180529-Z-A2)

在Z 教師的情境知識(shí)結(jié)構(gòu)中，從成為家長(zhǎng)前的不解到成為家長(zhǎng)后的體諒，這一轉(zhuǎn)變反映了教師的撫育經(jīng)歷對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的作用。獨(dú)特的情境知識(shí)是他們對(duì)教育的文化背景的深度反思與認(rèn)知，也是教師在教育中對(duì)情境知識(shí)的主動(dòng)生產(chǎn)。家長(zhǎng)角色與職業(yè)角色產(chǎn)生了經(jīng)驗(yàn)間的共享，推動(dòng)了情境知識(shí)的建構(gòu)，重組了家長(zhǎng)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。作為家長(zhǎng)的教師專屬的情境知識(shí)不僅有助于教師順利開(kāi)展教育教學(xué)工作，也使教師的教育教學(xué)思維發(fā)生了改變。這種對(duì)家庭背景的覺(jué)察和意識(shí)，以及更進(jìn)一步的情境知識(shí)的轉(zhuǎn)向是教師挑戰(zhàn)現(xiàn)存“真理的體制”的關(guān)鍵一步。知識(shí)的每一形式都能被置于具體的權(quán)力關(guān)系之內(nèi)。教師要探究經(jīng)驗(yàn)是如何被形塑、傳遞和承受的，也要探究特定的權(quán)力裝置如何制造各種知識(shí)形式，來(lái)把特定類型的真理與生活方式加以合法化的。[30]從批判教育學(xué)的視角來(lái)看，家長(zhǎng)的“不配合”具有更深層的社會(huì)學(xué)緣由，學(xué)生的能力差異也并非全然的個(gè)體因素，家長(zhǎng)溝通以及學(xué)生表現(xiàn)的差異正是一種社會(huì)學(xué)意義上的階層差異。當(dāng)教師根據(jù)自身的生活經(jīng)歷來(lái)建構(gòu)和改造情境知識(shí)結(jié)構(gòu)的時(shí)候，教師就發(fā)起了對(duì)原有的“專業(yè)”解釋的挑戰(zhàn)。這種批判性反思源于角色經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)產(chǎn)生的契機(jī)，使作為家長(zhǎng)的教師反思“常識(shí)”，優(yōu)化自身情境知識(shí)，并將對(duì)“常規(guī)”的反思推進(jìn)一步。

五、結(jié)語(yǔ)

在作為家長(zhǎng)的教師角色系統(tǒng)內(nèi)部，角色經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)放性促成了雙重角色的內(nèi)部對(duì)話，完成了知識(shí)系統(tǒng)的共享，不僅達(dá)成了不同場(chǎng)域中文化慣習(xí)的深度融合，而且呈現(xiàn)出角色經(jīng)驗(yàn)間的積極滲溢。不同場(chǎng)域之下的文化慣習(xí)存在差異，作為家長(zhǎng)的教師通過(guò)反思生活經(jīng)驗(yàn)，在角色內(nèi)部對(duì)話中促成了雙重角色的有機(jī)聯(lián)系，為教師知識(shí)與家長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的共享提供可能性。作為家長(zhǎng)的教師在反思與洞察中結(jié)合撫育經(jīng)歷不斷調(diào)整教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以家長(zhǎng)角色經(jīng)驗(yàn)的積極滲溢維持了實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展，為教師的專業(yè)化成長(zhǎng)增益。生活經(jīng)歷是教師專業(yè)成長(zhǎng)的寶貴土壤，角色滲溢是教師從自身生活經(jīng)歷出發(fā)，藉由反思生活故事催生而出的具有主體性的自我成長(zhǎng)路徑，是教師謀求專業(yè)化過(guò)程中的主動(dòng)探索。學(xué)校需要為教師的生活反思提供相應(yīng)支持，教師也應(yīng)重視自身的生活故事，在主動(dòng)反思中生成具有適應(yīng)性的教師實(shí)踐性知識(shí)，走向適應(yīng)性的教師專業(yè)成長(zhǎng)。