張祿成

（天津師范大學(xué) 教育學(xué)部, 天津 300387）

2020 年9 月23 日教育部第3 次部務(wù)會議審議通過的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》）已于2020 年12 月23 日正式頒布，并于2021 年3 月1 日起施行。《規(guī)則》的頒布肯定了教育懲戒的教育價值，明確提出了教育懲戒的適用范圍、基本內(nèi)涵、權(quán)責(zé)分配、落實程序和實施細(xì)則等內(nèi)容，賦予了教師實施教育懲戒的權(quán)利，為教師正常實施教育懲戒提供了法律依據(jù)。[1]與此同時，《規(guī)則》的頒布也引起了學(xué)界對此問題的廣泛關(guān)注和討論，不少學(xué)者基于不同的理論視野對教育懲戒的不同方面進(jìn)行了研究。例如，有學(xué)者從教育懲戒的概念歸屬出發(fā)，集中探討了教育懲戒概念的構(gòu)成要素與立法路向。[2]有學(xué)者以教育懲戒之于學(xué)生人格發(fā)展的教育價值為切入點，深入剖析了教育實踐中教育懲戒在促進(jìn)學(xué)生人格生成上存在的主要問題，并提出了相應(yīng)的化解之策。[3]有學(xué)者以蘭德爾·柯林斯（Randall Collins）的互動儀式鏈理論為視角，認(rèn)為教育懲戒是微觀情境中教師與學(xué)生之間展開的互動儀式，系統(tǒng)闡述了教育懲戒實施的過程機(jī)制、問題指向與治理路徑。[4]有學(xué)者以法理學(xué)為視角，認(rèn)為對教育懲戒權(quán)法理基礎(chǔ)的理解，不僅要以教育懲戒權(quán)立法的制度基礎(chǔ)為依據(jù)，更要從社會權(quán)力的角度出發(fā)來重新發(fā)現(xiàn)其教育社會權(quán)屬性。[5]還有學(xué)者通過對歷史和文獻(xiàn)梳理，揭示出七種不同意義的“懲戒”及其背后所蘊(yùn)涵的教育懲戒的意義系統(tǒng)，進(jìn)而為實現(xiàn)有正面教育意義的懲戒提供方法論原則。[6]已有研究雖然在研究視角上有所分殊，但在總體上來看大多是從宏觀層面和理論視角來看待教育懲戒這一問題的，較少深入到教育實踐中去反思作為教育懲戒主體的教師在具體實施教育懲戒時的觀念傾向與行為邏輯。實質(zhì)上，教育懲戒是一種教師主導(dǎo)下的、發(fā)生于教師與學(xué)生之間的教育實踐活動。布迪厄（Pierre Bourdieu）的實踐邏輯理論詳細(xì)闡釋了社會實踐活動中對實踐者的實踐行為具有支配作用的內(nèi)在機(jī)制。鑒于此，本研究從布迪厄?qū)嵺`邏輯理論視角出發(fā)，探究教師教育懲戒的現(xiàn)實問題及其應(yīng)對之策。

一、何以從實踐邏輯的視角來審視教師教育懲戒

對于實踐邏輯，布迪厄雖然進(jìn)行了深刻的探討和系統(tǒng)的闡釋，但卻從未對其下過明確的定義。他認(rèn)為：“如果實踐活動的原則是人們?yōu)榱私忉寣嵺`活動而構(gòu)建的生成公式，亦即一組獨立而嚴(yán)密的公設(shè)，那么按照一些完全能意識到的生成規(guī)則產(chǎn)生的實踐活動，就會喪失其固有的全部定義的特征，即不確定性和模糊性?！盵7]19可見，在布迪厄看來，實踐邏輯是模糊的、不確定的，因而也是難以準(zhǔn)確定義的。因此，他的實踐邏輯理論是以“關(guān)系哲學(xué)”為起點，圍繞“慣習(xí)”“場域”“資本”等概念建構(gòu)的，可表示為以下公式：｛（慣習(xí)）（資本）｝+場域＝實踐，即“實踐是慣習(xí)、場域和資本之間辯證關(guān)系的產(chǎn)物?！盵8]有學(xué)者將其描述為“慣習(xí)引導(dǎo)實踐——實踐再生產(chǎn)/建構(gòu)場域——場域塑造慣習(xí)——慣習(xí)引導(dǎo)實踐……”這一循環(huán)往復(fù)、生生不已的循環(huán)鏈條。[9]這種對于實踐邏輯的認(rèn)識帶有明顯的客觀性和規(guī)律性，是一種符號化、對象化的表達(dá)，其本身所具有的解釋力往往難以獲得實踐者的認(rèn)同。由此，我國學(xué)者石中英從實踐者的立場出發(fā)，將實踐邏輯界定為“由慣習(xí)、意圖、時間和場域等因素構(gòu)成的一些經(jīng)由文化的長期積淀而形成的實踐圖式，它支配的對象主要是身體——包括了思想、說話、姿態(tài)、動作、行為等完整的身體”[10]。簡而言之，實踐邏輯就是在實踐活動中對實踐者的實踐行為起支配作用的內(nèi)在法則。

教師教育懲戒是“教師基于教育目的，對違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行管理、訓(xùn)導(dǎo)或者以規(guī)定方式予以矯治，促使學(xué)生引以為戒、認(rèn)識和改正錯誤的教育行為”[1]。作為一種以教師為主體的實踐活動，教師教育懲戒同樣受到來自實踐邏輯的支配，是慣習(xí)、意圖、時間和場域共同作用的結(jié)果。但這種作用是把“雙刃劍”，它在為教師教育懲戒提供強(qiáng)大助力的同時，也會帶來很多現(xiàn)實問題。

二、實踐邏輯視域下教師教育懲戒的現(xiàn)實問題

實踐邏輯的四種因素催生教師教育懲戒現(xiàn)實問題的方式主要表現(xiàn)在四個方面：其一，慣習(xí)的歷史性和經(jīng)驗性導(dǎo)致教師教育懲戒的路徑依賴；其二，意圖的復(fù)雜性和情境性導(dǎo)致教師教育懲戒的行為失范；其三，時間的單向性和不確定性導(dǎo)致教師教育懲戒的方法失當(dāng)；其四，場域的關(guān)系性和斗爭性導(dǎo)致教師教育懲戒的進(jìn)退失據(jù)。

（一）慣習(xí)的歷史性和經(jīng)驗性導(dǎo)致教師教育懲戒的路徑依賴

慣習(xí)是“歷史的產(chǎn)物，按照歷史產(chǎn)生的圖式，產(chǎn)生個人的和集體的、因而也是歷史的實踐活動；它確保既往經(jīng)驗的有效存在，這些既往經(jīng)驗以感知、思維和行為圖式的形式儲存于每個人身上，與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，能更加可靠地保證實踐活動的一致和它們歷時不變的特性”[7]82-83。由此來看，作為教育懲戒主體的教師，在實施教育懲戒的過程中并不是毫無章法、為所欲為的，而是受制于一種在長期的教育成長經(jīng)歷和教育教學(xué)活動中所形成的具有歷史性和經(jīng)驗性的潛在行為傾向系統(tǒng)，即布迪厄所說的“慣習(xí)”。在這種慣習(xí)的驅(qū)使下，教師的教育懲戒行為往往是無意識的、自然而然發(fā)生的。這是因為關(guān)于教育懲戒的歷史性、以及經(jīng)驗性的外在必然性法則已經(jīng)內(nèi)化到教師的行為傾向系統(tǒng)之中，化身為教師實施教育懲戒的行為邏輯。那么，究竟有哪些因素在起作用呢？具體而言，主要有以下兩個方面：其一是歷史和文化中的教育懲戒傳統(tǒng)。在中華傳統(tǒng)文化中，對于教育懲戒有著一套完整的倫理道德和價值體系，如《尚書》中的“撲作教刑”，《學(xué)記》中的“夏楚二物，收其威也”，民間俗語中的“嚴(yán)師出高徒”“不打不成器”“棍棒底下出孝子”等。教師在其社會化的過程中，潛移默化地將這套體系內(nèi)化為自己實施教育懲戒的慣習(xí)并一以貫之地遵循下去。其二是學(xué)校和家庭中的教育懲戒傳承。從學(xué)生到教師，再從新手教師到成熟教師，這是每一名教師都會經(jīng)歷的發(fā)展過程。作為學(xué)生，在受教育過程中所親歷或見證的教師教育懲戒、以及家長對此的態(tài)度和反應(yīng)是其走上教師工作崗位后最為豐厚的關(guān)于教育懲戒的直接經(jīng)驗。作為新手教師，出于“生存”的需要，往往將關(guān)注點放在對學(xué)生的約束和控制上，渴望在課堂上“站穩(wěn)腳跟”，渴望在學(xué)生中樹立權(quán)威，渴望得到同事、領(lǐng)導(dǎo)和家長的認(rèn)可。因此，他們會有意識地去觀察和模仿學(xué)校的成熟教師是如何對學(xué)生進(jìn)行教育懲戒的，并將其納入自己的教育懲戒經(jīng)驗體系，從而使教育懲戒的慣習(xí)以一種經(jīng)驗化的方式在代際傳承。歷史的傳統(tǒng)和經(jīng)驗的傳承共同形塑了教師教育懲戒的慣習(xí)，使他們能夠在紛繁復(fù)雜、變動不居的教育情境中有章可循、有法可依、有據(jù)可表，保證了教育教學(xué)活動的秩序性和高效率。但這同時也造成了教師實施教育懲戒的路徑依賴，使他們難以隨時代的變遷、社會的需要、家長的期望和學(xué)生的個性而做出改變。

（二）意圖的復(fù)雜性和情境性導(dǎo)致教師教育懲戒的行為失范

教育是一種有目的的社會活動。教育目的是教育實踐活動的出發(fā)點和落腳點。它從宏觀上對教師的教育懲戒行為起著指導(dǎo)作用。然而，教師的教育懲戒行為實質(zhì)上是一種微觀情境中的教育實踐活動，在大多數(shù)情況下，往往受到教師實踐意圖的影響。實踐意圖 “作為行為的‘直接原因’，在觀念上可能是不清晰的，在價值上也缺乏充分的論證，在形成時可能更多地受到情境因素的影響”[10]。就其對教師教育懲戒行為的作用而言，實踐意圖比教育目的“更內(nèi)在、更直接，因而也更重要”[10]。由此可見，在教師實施教育懲戒的過程中，教師的實踐意圖比教育目的更為復(fù)雜多變，充滿了不確定因素，容易受到微觀情境的影響。二者呈現(xiàn)一種既聚合又離散的關(guān)系。當(dāng)實踐意圖與教育目的相符合的時候，教師的教育懲戒行為就具有了教育立場上的合法性，是為學(xué)生的成長和發(fā)展而服務(wù)的；而當(dāng)實踐意圖與教育目的相背離的時候，教師的教育懲戒行為就演變成一種“規(guī)訓(xùn)與懲罰”的手段，與學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為形成簡單對應(yīng)的關(guān)系，不再試圖去理解學(xué)生錯誤背后的真相，不再傾注情感對學(xué)生進(jìn)行心靈上的感化，有的只是冷冰冰的“條規(guī)”和象征教師威權(quán)的“戒尺”?，F(xiàn)實中，教師教育懲戒行為的失范大抵因此而發(fā)生。例如，上課認(rèn)真聽講是學(xué)生應(yīng)遵守的課堂行為規(guī)范之一。上課睡覺自然屬于教育懲戒概念中所規(guī)定的學(xué)生“違規(guī)違紀(jì)行為”的范疇。面對學(xué)生上課睡覺這一情境，有的老師選擇不聲不響地來到其身邊，輕輕扎起她的長發(fā)，待喚醒學(xué)生后，師生間的會心一笑，便將以“教育”之名的懲戒沁入了學(xué)生的心田。與之相對的是，有的老師認(rèn)為自己的勞動被學(xué)生所無視而將其上課睡覺的照片發(fā)到班級群，怒不可遏地向家長控訴，以此來對學(xué)生進(jìn)行懲戒，同時發(fā)泄自己內(nèi)心的憤怒情緒。上述兩位教師的教育懲戒在行為目的上是一致的，都是為了糾正學(xué)生上課睡覺這一違規(guī)行為，使學(xué)生認(rèn)識到自己的錯誤，進(jìn)而改正。他們的區(qū)別在于：前者的教育懲戒意圖中不僅有對學(xué)生違規(guī)行為的矯正，還有對學(xué)生壓力和疲憊的理解，以及對學(xué)生人格和尊嚴(yán)的維護(hù)。而后者的教育懲戒意圖顯然已經(jīng)偏離了教育目的的規(guī)定，非但不能起到對學(xué)生錯誤行為的規(guī)勸作用，還會造成師生之間、家校之間的緊張對立甚至互相仇視?？梢?，教師迥然不同的教育懲戒行為背后所體現(xiàn)的是實踐意圖與教育目的之間的博弈和較量。當(dāng)實踐意圖與教育目的漸行漸遠(yuǎn)直至背道而馳的時候，教師教育懲戒行為的失范就難以避免了。

（三）時間的單向性和不確定性導(dǎo)致教師教育懲戒的方法失當(dāng)

布迪厄認(rèn)為：“實踐在時間中展開，具有會被同化所破壞的全部關(guān)聯(lián)性特征，比如不可逆轉(zhuǎn)性；實踐的時間結(jié)構(gòu)，亦即節(jié)奏、速度，尤其是方向，構(gòu)成了它的意義……總之，實踐完全內(nèi)在于持續(xù)時間，故與時間聯(lián)結(jié)在一起，這不僅因為它在時間中展開，還因為它在策略上利用時間?！盵7]126教師教育懲戒一般發(fā)生于具體的有一定時間限制的教育教學(xué)活動中。由于時間的不可逆性，對教師來說，這些活動總是帶有一種緊迫性。所謂“時不我待”“時間一去不復(fù)返”等說的都是這個道理。教師必須盡快對自己要采用的教育懲戒方法做出選擇。“同時時間還具有不確定性，使得行動者不可能對實踐過程的長遠(yuǎn)甚至短期之未來情境做出準(zhǔn)確的預(yù)測，從而使行動者在對行動策略進(jìn)行抉擇時不能獲得確切的依據(jù)?！盵9]因此，教師難以做到未雨綢繆——在活動前做好學(xué)生突發(fā)違規(guī)違紀(jì)行為的合理預(yù)設(shè)，因而也就難以提前在懲戒方法上做出相應(yīng)的準(zhǔn)備。所以，當(dāng)學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為突然產(chǎn)生時，教師的決策時間非常有限，他無法及時掌握充分的信息、準(zhǔn)確預(yù)見全部的后果，更難以做到“三思而后行”。但他必須就“是否進(jìn)行懲戒”“怎樣進(jìn)行懲戒”等問題盡快做出判斷，以保證活動的持續(xù)進(jìn)行和有序開展。在這種情況下，教師的教育懲戒只能具備有限的合理性，因而容易出現(xiàn)方法上的失當(dāng)。在當(dāng)下的教育大背景下，課堂教學(xué)活動中的一分一秒都顯得十分寶貴。時間結(jié)構(gòu)的單向性使教師產(chǎn)生了一種緊迫感。在這種感覺的支配下，教師會將課堂教學(xué)看作一個持續(xù)向前推進(jìn)、不可逆轉(zhuǎn)的過程。一旦學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為阻滯了課堂教學(xué)的進(jìn)程，教師往往采用“短平快”的方法對學(xué)生實施教育懲戒，目的就是從快從速地矯正其行為、消除其影響，保證課堂教學(xué)能夠連貫、有序地進(jìn)行下去。這種被“時間”所裹挾的教育懲戒方法雖然是高效的、立竿見影的，但同時也可能是片面的、簡單粗暴的、危機(jī)四伏的。例如，山東省棗莊市紅旗小學(xué)教師邵某某在體育課上因部分學(xué)生未按要求到器材室拿器材，用笤帚桿抽打?qū)W生臀部、腿部，造成多名學(xué)生皮外傷。① 見2021 年6 月1 日，中共棗莊市市中區(qū)委宣傳部官方微信公眾號針對山東棗莊一小學(xué)體育教師毆打?qū)W生一事發(fā)布的情況通報，見網(wǎng)址：https://mp.weixin.qq.com/s/_vAYgpchUCy4jQSWOwj0QA.河南省周口市吳莊小學(xué)教師毛某某因一學(xué)生上課說話而對其頭部進(jìn)行拍打，導(dǎo)致該生頭疼不止，后被醫(yī)院確診為毛細(xì)血管破裂出血。② 見2021 年12 月21 日，澎湃新聞題為“河南小學(xué)生被校長拍打頭部后病發(fā)，校長是否需賠償引糾紛”的新聞報道，見網(wǎng)址：https://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_15907624.湖北省武漢市北湖小學(xué)教師夏某因臨近期末考試學(xué)生上課瘋鬧、不遵守課堂紀(jì)律等原因，對班內(nèi)近十名學(xué)生進(jìn)行了懲戒——用尺子擊打?qū)W生手心。事發(fā)后，這名教師被停課，并被責(zé)令向這些學(xué)生和家長道歉。③ 見2021 年1 月13 日，湖北省武漢市江漢區(qū)教育局官方微博發(fā)布的關(guān)于北湖小學(xué)教師懲戒學(xué)生的情況通報，見網(wǎng)址：https://weibo.com/3197916557/JCXoLCbor.這樣的事例在現(xiàn)實中屢見不鮮。在教育教學(xué)活動中，教師本應(yīng)作為一個“理性的人”而存在。但單向流逝的時間結(jié)構(gòu)使得教師產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的“緊迫感”，而這種感覺易導(dǎo)致教師教育懲戒方法的失當(dāng)。

（四）場域的關(guān)系性和斗爭性導(dǎo)致教師教育懲戒的進(jìn)退失據(jù)

社會是由不同的“場域”構(gòu)成的。場域是充滿斗爭的、關(guān)系性的社會空間[11]，也是“由社會成員以及社會成員之間按照特定的邏輯要求共同建設(shè)的、提供給個體參與社會活動的主要場所”[12]。在理想狀態(tài)下，由于每個場域都有一套屬于自己的運行邏輯，場域之間保持著既相互聯(lián)系又相對獨立的狀態(tài)。然而，在現(xiàn)實世界中，這種狀態(tài)通常是難以完全實現(xiàn)的。教育場域作為社會這個“巨型場域”的子場域，“不可避免地刻有政治、經(jīng)濟(jì)、文化等其他社會因素的深深印記”[13]。而作為教育行動者的教師，由于身處教育場域中從事教育教學(xué)活動，必然會受到來自教育場域與其它社會場域的影響。因此，當(dāng)我們在審視教師教育懲戒這一問題的時候，不應(yīng)將紛繁的社會場域排除在外，更不應(yīng)僅從教育場域這個單一的視角出發(fā)，而應(yīng)聚焦于二者之間錯綜復(fù)雜的相互關(guān)系，以及這種關(guān)系是如何作用于教師的教育教學(xué)活動，并導(dǎo)致教師教育懲戒進(jìn)退失據(jù)的。

有研究顯示：家長對子女的教育期望會影響家長對教師教育懲戒的態(tài)度。相對于低教育期望的家長，高教育期望的家長更傾向于支持教師教育懲戒。[14]這實際上是社會場域?qū)逃龍鲇虻墓笤诮處熃逃龖徒溥@一問題上的具體體現(xiàn)。教育場域為了迎合這種要求，就將考試成績、升學(xué)率等列為教育實踐活動的主要目標(biāo)。而對于身處其中的教師而言，他們迫于場域之間的強(qiáng)大壓力，不僅將教學(xué)簡化為行為主義的“刺激-反應(yīng)”模式，對學(xué)生進(jìn)行知識的灌輸，還以規(guī)訓(xùn)化的管理手段來保障這一模式的運行。于是，教育懲戒就淪為了實現(xiàn)社會功利化價值追求和學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化教育目的最為有力的手段。每當(dāng)學(xué)生試圖突破模式的束縛，教師就會對其施以嚴(yán)厲的懲戒——有時候這種懲戒甚至超出必要的限度。例如，在教育部公開曝光的違反教師職業(yè)行為十項準(zhǔn)則典型案例中，河北省衡水市武邑縣武羅學(xué)校教師姚某某由于學(xué)生不遵守紀(jì)律和未完成作業(yè)而指使其他幾個同學(xué)對其進(jìn)行體罰，最終被學(xué)校解聘。[15]安徽省宿州市博雅實驗學(xué)校教師許某某用笤帚木把對未達(dá)到英語月考目標(biāo)分?jǐn)?shù)的25 名學(xué)生進(jìn)行體罰，造成部分學(xué)生腿部、臀部、背部等部位淤血、紅腫，最終被學(xué)校辭退并撤銷教師資格。[16]此類事件的接連發(fā)生，必然會引起社會大眾的廣泛關(guān)注。特別是在互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)達(dá)的今天，網(wǎng)絡(luò)輿情的持續(xù)發(fā)酵、一些媒體的大肆渲染常常會將個別教師不當(dāng)?shù)慕逃龖徒湫袨榉糯鬄檎麄€教師群體職業(yè)道德的滑坡，進(jìn)而導(dǎo)致社會大眾對教師的質(zhì)疑，導(dǎo)致家長對教師失去應(yīng)有的信任。教育懲戒也因此被歪曲為對學(xué)生身體健康、人格尊嚴(yán)等權(quán)利的侵犯，致使教師不得不對其敬而遠(yuǎn)之。教師教育懲戒的這種進(jìn)退失據(jù)與場域的關(guān)系性、斗爭性息息相關(guān)；尤其是教育場域獨立性、自主性的缺失，直接導(dǎo)致了教師想懲而不敢懲。

三、實踐邏輯視域下教師教育懲戒問題的應(yīng)對之策

基于布迪厄的實踐邏輯理論，深度分析教師教育懲戒的現(xiàn)實問題，有助于我們?yōu)橛行Ы鉀Q教師教育懲戒的現(xiàn)實問題提出應(yīng)對之策，以下四個方面或可提供參考。

（一）重塑慣習(xí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，擺脫教育懲戒的路徑依賴

布迪厄雖然強(qiáng)調(diào)慣習(xí)的歷史性、經(jīng)驗性，但卻并不否認(rèn)其具有生成的能力。他曾說：“慣習(xí)理論的宗旨就在于清除各種意識哲學(xué)傳統(tǒng)所偏愛的所謂‘主體’，但并不為了樹立一個實體化的結(jié)構(gòu)，而完全犧牲了行動者的能動作用。盡管這些行動者正是這一結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物，但他們一刻不停地塑造著、再創(chuàng)造著它，在特定的結(jié)構(gòu)條件下，甚至可以徹底改變它?！盵17]185可見，在布迪厄看來，外在性的結(jié)構(gòu)條件與行動者的能動作用是重塑慣習(xí)的兩把“鑰匙”。因此，我們可從這兩方面對教師教育懲戒的慣習(xí)進(jìn)行改造。

從外在性的結(jié)構(gòu)條件來看，《規(guī)則》的正式頒布雖然使“學(xué)校與教師的權(quán)力界限更加明確，教育懲戒被予以更加科學(xué)化、系統(tǒng)化的制度設(shè)計。然而，作為我國第一部全面、系統(tǒng)規(guī)范教育懲戒的專門性部門規(guī)章，《規(guī)則》在落實立德樹人根本任務(wù)，保障和規(guī)范學(xué)校、教師依法履行教育教學(xué)和管理職責(zé)，保護(hù)學(xué)生合法權(quán)益，維護(hù)教育權(quán)威，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展等方面，仍然任重而道遠(yuǎn)”[18]。因此，教師教育懲戒慣習(xí)的重塑必須持續(xù)推進(jìn)教育懲戒的制度化建設(shè)，厘清教師行使教育懲戒權(quán)的邊界，對教師的教育懲戒行為進(jìn)行合法性約束。英國樸茨茅斯大學(xué)社會學(xué)教授克里斯·希林（Chris Shilling）提出的實用主義情境行動理論將人的活動行為分為三個階段：慣習(xí)性行為（Habitual action）、具體化危機(jī)（Embodied crisis）和創(chuàng)造性啟示（Creative revelation）。當(dāng)慣習(xí)性行為被具體化危機(jī)所打亂，創(chuàng)造性啟示就會生成處理危機(jī)的新方法，并最終形成新的慣習(xí)性行為。[19]對教師教育懲戒進(jìn)行制度層面的規(guī)范和約束就是為了形成“具體化危機(jī)”，讓教師固有的慣習(xí)不再為新的制度所容，迫使他們?yōu)閼?yīng)對危機(jī)形成新的、更為積極的教育懲戒慣習(xí)。為此，天津市教委根據(jù)相關(guān)的法律法規(guī)及《規(guī)則》規(guī)定，結(jié)合該市實際，制定并出臺了《天津市中小學(xué)教育懲戒規(guī)則實施細(xì)則（試行）》（以下簡稱《實施細(xì)則》）?！秾嵤┘?xì)則》從地方制度層面明確規(guī)定了教師可以對哪些情形采取哪些懲戒措施，在為教師實施教育懲戒提供一個更為具體、更具操作性的方案的同時，也為其劃定了不可逾越的紅線與底線。[20]以《實施細(xì)則》為基礎(chǔ)，區(qū)域內(nèi)各級各類學(xué)?？梢越Y(jié)合該校學(xué)生的特點制定教育懲戒相關(guān)的校規(guī)校紀(jì)，教師可以通過民主討論的方式，與學(xué)生、家長一起共同制定班規(guī)班約，從而形成從國家、地方到學(xué)校、班級的教育懲戒制度建設(shè)，進(jìn)而為教師教育懲戒慣習(xí)的重塑提供完善的外在性結(jié)構(gòu)條件。

與外在性的結(jié)構(gòu)條件相比，行動者的能動作用則更為關(guān)鍵。因為“只有當(dāng)行動者有意識地自覺把握了他們與自身性情傾向的關(guān)系，行動者才能獲得某種‘主體’之類的位置。借助自覺意識，行動者可以經(jīng)過反復(fù)思量，讓他們的性情傾向‘發(fā)作’，或是‘壓制’住這些性情傾向?；蛘?，按照17 世紀(jì)哲人們提出的方法，可以讓兩種性情傾向彼此對立、爭斗”[17]182。也就是說，作為教師，一方面要有意識地探究自身教育懲戒慣習(xí)的形成軌跡和運行機(jī)制，反思和追問那些“舊觀念”“老做法”的合理性與合法性，做到“取其精華，去其糟粕”；另一方面還要走出歷史的“故紙堆”，跳出經(jīng)驗主義和拿來主義的“窠臼”，緊跟時代的步伐，滿足社會的需要，回應(yīng)家長的期待，尊重學(xué)生的個性，不斷將教育懲戒的相關(guān)制度規(guī)則內(nèi)化為自身教育懲戒的慣習(xí)，最終擺脫對單一教育懲戒路徑的依賴。

（二）錨定意圖的教育屬性，實現(xiàn)教育懲戒的本真回歸

作為一種教育行為，教育懲戒需要與教育目的時刻保持一致，即以學(xué)生的發(fā)展為中心。“教師懲戒的重點不是為了‘教師’而是為了‘學(xué)生’，有著鮮明的‘為他’的教育立場?！盵21]但由于實踐意圖本身所具有的復(fù)雜性、情境性，教師教育懲戒的意圖也因此經(jīng)常游離于教育目的之外，轉(zhuǎn)向以自我為中心，呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的“為我”傾向。這種“為我”傾向往往以利益、好惡、情緒等教師個人因素為轉(zhuǎn)移，缺乏對學(xué)生個體發(fā)展的考量，致使教育懲戒淪為規(guī)訓(xùn)學(xué)生的手段，失去了其應(yīng)有的教育屬性。

要實現(xiàn)教育懲戒的本真回歸，就必須使教師教育懲戒的意圖從“為我”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀樗?。為此，“教師必須放棄?quán)威姿態(tài)去傾聽學(xué)生。只有傾聽學(xué)生，了解學(xué)生的需求，讓學(xué)生言說自己的心聲，表達(dá)自己的欲求，才能從自我走向他者，與他者對話”[22]。因此，教師可以從以下兩個方面做出努力。一方面，教師要給予學(xué)生言說自己的權(quán)利。教師教育懲戒雖是以學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為為基礎(chǔ)的，但對于學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為的判斷和解讀卻常常是出于教師的主觀感受和經(jīng)驗積累，缺乏對學(xué)生自我言說的重視。在不少教師的認(rèn)知中，學(xué)生言說的內(nèi)容大多是對自己錯誤行為的掩蓋和狡辯，是片面的、個人的、不足為信的。但很多時候，學(xué)生言說的內(nèi)容是否與事實完全一致并不那么重要，重要的是要給他們言說自己的機(jī)會。正如格特·比斯塔（Gert Biesta）所說：“我們說的是什么不再重要了，但我們說些什么才是至關(guān)重要的，關(guān)鍵是要言說。”[23]協(xié)助學(xué)生實現(xiàn)言說的權(quán)利是對學(xué)生個體的承認(rèn)和尊重，同時也是教師教育懲戒的前提和條件。另一方面，教師要傾聽學(xué)生的言說并與之進(jìn)行對話。學(xué)生的言說固然會因其趨利避害的本能而部分失實，但教師卻能夠在傾聽的過程中通過“察其言，觀其行”來掌握真實的信息，還原事情的真相。此外，教師的傾聽還可以獲取學(xué)生對自己錯誤的看法和認(rèn)識，以便對其做出有針對性的回應(yīng)。這種回應(yīng)不是說教，也不是簡單的擺事實、講道理，而是“一種言說，一種為他者的作答，這種過程就是負(fù)起責(zé)任的過程”[24]。畢竟，教育懲戒的目的不是為了給學(xué)生“定罪”和“量刑”，而是為了讓其真正認(rèn)識錯誤并改正錯誤。

（三）正視時間的瞬息萬變，機(jī)智選擇教育懲戒方法

時間結(jié)構(gòu)的單向性和不確定性是每個人都要面對的。由此而產(chǎn)生的緊迫感和對未來的無法預(yù)知，在很大程度上造成了教師對于學(xué)生突發(fā)的違規(guī)違紀(jì)行為難以作出恰當(dāng)?shù)奶幹?。但這并不意味著教師只能匍匐在時間的腳下，亦步亦趨，無所作為。相反，教師更應(yīng)正確看待時間的瞬息萬變，把握住內(nèi)心的節(jié)奏和方向，運用自身特有的教育機(jī)智來選擇合適的教育懲戒方法。

“教育機(jī)智主要體現(xiàn)在與孩子們相處時的關(guān)心取向上……可以表現(xiàn)為克制，對孩子的體驗的理解，尊重孩子的主體性，潛移默化的影響，在情境中充滿自信。”[25]142面對學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為，教師首先要做的并不是立即采取行動，對其進(jìn)行懲戒，而是保持克制，耐心地等待和觀察。但克制并不代表什么都不做，教師要主動去理解學(xué)生的體驗。因為，在教育教學(xué)活動中，學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為的發(fā)生往往是其對活動的主觀體驗不佳所致。例如，在課堂教學(xué)中，學(xué)生出現(xiàn)的走神兒、干私活兒、竊竊私語等問題，其原因可能是教師的教學(xué)風(fēng)格不能夠吸引他們，也可能是他們沒有聽懂教師所講授的內(nèi)容。這時候，教師要“能夠非常細(xì)膩地理解這個孩子在這個時候的體驗，從而即刻回應(yīng)‘對這個孩子，此時此刻我該怎么做才是最好的’這一問題”[26]。所以，教師不能僅憑學(xué)生的錯誤行為就武斷地實施懲戒，而要對學(xué)生的主觀體驗保持開放性的理解，尊重學(xué)生的主體性，站在學(xué)生的角度去理解他們所遇到的問題，為他們尋找有效的解決辦法，幫助他們?nèi)谌氲浇逃虒W(xué)活動的情境之中。教師的教育懲戒可以是疾言厲色的訓(xùn)斥，也可以是潤物無聲的影響。相對于前者，后者也許更能實現(xiàn)對活動過程干擾的最小化，對學(xué)生心靈觸動的最大化。有時候一個肯定的眼神、一句鼓勵的話語遠(yuǎn)比歇斯底里的斥責(zé)、無情狂怒的責(zé)打要有效得多。斥責(zé)和責(zé)打雖也能起到震懾和壓制的作用，但卻無法得到學(xué)生的信賴，不能與學(xué)生之間建立信任關(guān)系。以這樣的方法來應(yīng)對學(xué)生錯誤行為的老師往往是因為缺乏“對自我的信任和對學(xué)生的信任的充滿智慧的機(jī)智”[25]151。因此，處于時間洪流中的教師需要對變幻莫測的教育教學(xué)情境展現(xiàn)出超乎常人的自信，而這種自信的來源就是教師的教育機(jī)智。

（四）厘清場域之間的邊界，確保教育懲戒的相對自主

在談到場域的涵義時，布迪厄曾說：“在高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構(gòu)成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場域運作的那些邏輯和必然性?！盵17]134也就是說，雖然場域是充滿關(guān)系性的，但場域之間還是有邊界的，每個場域都具有不被其它場域的邏輯所支配的相對自主性。因此，為了防止教師教育懲戒陷入進(jìn)退失據(jù)的困境，就必須厘清教育場域與社會場域之間的邊界，為他們之間留出能夠保持適度張力的緩沖帶，從而保障教育場域能夠按照自身的邏輯相對自主地運行。

教育場域強(qiáng)調(diào)網(wǎng)絡(luò)和關(guān)系，是“在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”[27]。它以知識和人為中心，但這里的知識不是家長眼中用來實現(xiàn)某種功利化目的的知識，這里的人也不同于社會上那些被過度物化的人。教育場域雖是一種社會場域，但卻與其它社會場域所遵循的邏輯不同。因此，我們不能放任社會場域毫無節(jié)制地對教育場域施加影響，必須采取有效措施來厘清二者之間的邊界。

厘清教育場域與社會場域之間的邊界，需要政府、社會、教育三方共同發(fā)力。政府部門應(yīng)全方位推進(jìn)“雙減”政策的落地，加快清理功利化、短視化的教育行為，營造良好的教育生態(tài)，同時不斷改革完善招生制度，改變以“考試成績”為中心的教育評價體系，另外還應(yīng)堅持正確的輿論導(dǎo)向，加強(qiáng)社會輿論監(jiān)督，防止過度、不實報道對教育事件的夸大和扭曲，維護(hù)廣大教師的正面形象和正當(dāng)利益；社會各方要尊重教育規(guī)律，尊重學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，摒棄急功近利的教育心態(tài)，理性看待學(xué)生成長過程中的諸多問題，避免對教師正常的教育教學(xué)工作橫加干涉；教育場域應(yīng)處理好自己與其它社會場域的關(guān)系，在溝通、交流中協(xié)商解決分歧和矛盾，而不是一味地迎合和妥協(xié)，要始終保持自身的相對自主性。對于教育場域中的教師來說，同樣要自覺抵制外界的不良影響，堅守職業(yè)道德和職業(yè)操守，在相對自主實施教育懲戒的同時不忘教育初心，不忘以學(xué)生的全面發(fā)展為本。