袁 強(qiáng)

(常熟理工學(xué)院 師范學(xué)院，江蘇 常熟 215500)

2020年6月30日，中央全面深化改革委員會(huì)第十四次會(huì)議審議通過(guò)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》(以下簡(jiǎn)稱《總體方案》)，要求針對(duì)不同學(xué)段與主體，完善立德樹(shù)人體制機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、辦好人民滿意的教育[1]。新時(shí)期我國(guó)高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)的深化改革就此拉開(kāi)帷幕，如何扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)“五唯論”束縛，將教師績(jī)效評(píng)價(jià)真正成為激發(fā)教師工作內(nèi)在動(dòng)力，這是學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)中值得研究的時(shí)代課題。對(duì)我國(guó)高?，F(xiàn)行教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度進(jìn)行分析，有助于科學(xué)、理性地做出選擇，更好地實(shí)現(xiàn)高等教育評(píng)價(jià)改革的整體效果。

一、學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)與教師績(jī)效評(píng)價(jià)的“虛”“實(shí)”博弈

學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展離不開(kāi)人才團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)是為了實(shí)現(xiàn)某一目標(biāo)而由相互協(xié)作的個(gè)體所組成的正式群體。學(xué)科團(tuán)隊(duì)不同于單純意義上的教學(xué)或科研團(tuán)隊(duì)，而是指向以學(xué)科為依托，以育人工作和學(xué)術(shù)創(chuàng)新活動(dòng)為目標(biāo)所組建的學(xué)術(shù)發(fā)展共同體。在發(fā)展層次上，學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)有國(guó)家級(jí)、省級(jí)和校級(jí)之分；在功能定位上有基礎(chǔ)型、應(yīng)用型和發(fā)展型團(tuán)隊(duì)等不同類型。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，近年來(lái)我國(guó)高校各級(jí)各類學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)在學(xué)科建設(shè)、社會(huì)服務(wù)、人才培養(yǎng)和科研創(chuàng)新等方面，為實(shí)現(xiàn)各校發(fā)展戰(zhàn)略發(fā)揮著巨大的集成優(yōu)勢(shì)和鏈?zhǔn)叫?yīng)。毋庸置疑，團(tuán)隊(duì)成員是學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)的核心，而作為學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)主力軍的高校中青年骨干教師，其工作動(dòng)力直接影響學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的最終結(jié)果。通過(guò)績(jī)效評(píng)價(jià)激勵(lì)學(xué)科團(tuán)隊(duì)成員的積極性是學(xué)科建設(shè)取得成功的關(guān)鍵。然而，現(xiàn)實(shí)中由于學(xué)科團(tuán)隊(duì)不是實(shí)體性組織，在高校全員聘任制背景下，還需依托學(xué)校行政管理層面的教師績(jī)效評(píng)價(jià)的方案與評(píng)價(jià)方式進(jìn)行。于是，學(xué)科團(tuán)隊(duì)的“虛”和學(xué)?？?jī)效評(píng)價(jià)的“實(shí)”之間形成一定的張力，導(dǎo)致學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)的教師管理難以脫離學(xué)?？?jī)效評(píng)價(jià)改革的現(xiàn)實(shí)羈絆，學(xué)科團(tuán)隊(duì)對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)逐漸喪失話語(yǔ)權(quán)，諸多矛盾難題疊加擠壓著學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)和學(xué)科發(fā)展的空間。

眾所周知，高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)是高校根據(jù)教師的崗位職責(zé)，依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)規(guī)定時(shí)期內(nèi)教師在教育教學(xué)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)等方面作出價(jià)值判斷過(guò)程。教師個(gè)人績(jī)效評(píng)價(jià)是高校社會(huì)服務(wù)功能對(duì)教師個(gè)體身上的一種投射，體現(xiàn)了學(xué)校的辦學(xué)理念和學(xué)校戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)，其結(jié)果的運(yùn)用是教師年度考核、津貼發(fā)放、職稱晉升、職務(wù)聘任、評(píng)優(yōu)評(píng)先等的重要參考依據(jù)，對(duì)于激發(fā)和提升教師工作積極性和維持學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量發(fā)揮著重要作用。20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著我國(guó)高校教師薪酬政策的改革，建構(gòu)教師績(jī)效評(píng)價(jià)考核機(jī)制便成為高校教師工資制度改革的核心內(nèi)容之一。2016年9月，教育部出臺(tái)了《關(guān)于深化高校教師考核評(píng)價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》，明確將教師考核評(píng)價(jià)作為高等教育綜合改革的重要內(nèi)容，提出教師考核評(píng)價(jià)是高校教師選聘、任用、薪酬、獎(jiǎng)懲等人事管理的基礎(chǔ)和依據(jù)[2]。時(shí)下，《總體方案》中對(duì)高校教師評(píng)價(jià)提出要求：重視師德評(píng)價(jià)，突出教學(xué)評(píng)價(jià)，優(yōu)化科研評(píng)價(jià)。重點(diǎn)評(píng)價(jià)實(shí)績(jī)貢獻(xiàn)，不得將科研量化指標(biāo)與薪酬績(jī)效掛鉤；堅(jiān)持分類評(píng)價(jià)，構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系；推進(jìn)稱號(hào)評(píng)價(jià)回歸學(xué)術(shù)本意，精簡(jiǎn)人才“帽子”；改進(jìn)學(xué)科評(píng)估，強(qiáng)化人才培養(yǎng)，淡化數(shù)量指標(biāo)[1]。這給新時(shí)期我國(guó)高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)指明了前進(jìn)的方向。

近年來(lái)，隨著我國(guó)高等教育從擴(kuò)張規(guī)模開(kāi)始轉(zhuǎn)向注重內(nèi)涵建設(shè)，在“雙一流”建設(shè)目標(biāo)和政策的推動(dòng)下，加強(qiáng)學(xué)科發(fā)展與教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)成為國(guó)內(nèi)高校的普遍共識(shí)。但如何激勵(lì)和激發(fā)學(xué)科團(tuán)隊(duì)教師的群體積極性，卻成為學(xué)科建設(shè)面臨的難題之一，這便需要對(duì)制約和影響教師發(fā)展的現(xiàn)行評(píng)價(jià)體系進(jìn)行一場(chǎng)根本性變革。作為教師評(píng)價(jià)重要組成的績(jī)效評(píng)價(jià)就成為今后研究的重中之重，對(duì)教師績(jī)效評(píng)價(jià)進(jìn)行分析討論，開(kāi)展相關(guān)研究有助于剖析現(xiàn)行的教師績(jī)效評(píng)價(jià)校本化實(shí)施過(guò)程中的不足與痛點(diǎn)，推動(dòng)評(píng)價(jià)體系的不斷改進(jìn)與完善，從而為學(xué)科建設(shè)與學(xué)校發(fā)展提供保障。

二、高校學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)中教師績(jī)效評(píng)價(jià)的隱性矛盾

績(jī)效評(píng)價(jià)從來(lái)都是一個(gè)飽受爭(zhēng)議的話題，高校學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)過(guò)程中受到傳統(tǒng)評(píng)價(jià)慣習(xí)的支配以及新自由主義、新管理主義及績(jī)效主義的影響，加之我國(guó)現(xiàn)代教育治理體系本身尚不完善[3]，時(shí)至今日，我國(guó)高校學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)中教師績(jī)效評(píng)價(jià)體系還存在諸多現(xiàn)實(shí)矛盾和問(wèn)題。

(一)評(píng)價(jià)目的：內(nèi)涵缺失，功利性思維泛化

2018年8月，教育部等三部門(mén)聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)的指導(dǎo)意見(jiàn)》文件再次強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)涵建設(shè)的重要性，指出要?jiǎng)?chuàng)新辦學(xué)理念，轉(zhuǎn)變發(fā)展模式，以多層次多類型一流人才培養(yǎng)為根本。育人是學(xué)科發(fā)展的原點(diǎn)和最終歸宿，學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)也應(yīng)該圍繞這一核心問(wèn)題而展開(kāi)。然而，現(xiàn)實(shí)中學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)卻被蒙蔽上現(xiàn)實(shí)功利主義色彩，畢竟績(jī)效評(píng)價(jià)能換來(lái)現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)利益，學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)不得不蟄伏于高校的績(jī)效評(píng)價(jià)體系之中。諸如，現(xiàn)實(shí)中許多高校都將獲批國(guó)家級(jí)和省級(jí)學(xué)科團(tuán)隊(duì)納入獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效范疇，并要求在學(xué)科團(tuán)隊(duì)的建設(shè)周期內(nèi)完成教學(xué)與科研上的各種對(duì)應(yīng)指標(biāo)。各種排名、論文、課題、獎(jiǎng)項(xiàng)等標(biāo)志性成果成為衡量學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)的標(biāo)志性成果，學(xué)科發(fā)展的內(nèi)涵建設(shè)最終被迫讓位于各種功利性指標(biāo)體系。在現(xiàn)實(shí)利益的驅(qū)動(dòng)下，作為學(xué)科團(tuán)隊(duì)成員的高校教師也最終倒向數(shù)量化指標(biāo)的追逐之中。在我國(guó)高等教育領(lǐng)域中，長(zhǎng)期存在的重科研輕教學(xué)的沉疴痼疾依然續(xù)存，從某種意義上說(shuō)，現(xiàn)行的高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度的功利化思維起著推波助瀾的作用。大學(xué)文化一旦被功利性思維所遮蔽，其結(jié)果必然導(dǎo)致大學(xué)精神迷失和教師的育人初心遺失，致使學(xué)科建設(shè)難免陷入尷尬的發(fā)展境地。

(二)評(píng)價(jià)方案：行政主導(dǎo)，指標(biāo)體系飽受爭(zhēng)議

無(wú)論是學(xué)科申請(qǐng)還是學(xué)科驗(yàn)收都離不開(kāi)科研成果的指標(biāo)比拼，而這種評(píng)價(jià)機(jī)制就會(huì)轉(zhuǎn)換為學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)中的“分指標(biāo)”“定任務(wù)”，并最終體現(xiàn)在教師績(jī)效評(píng)價(jià)體系之中。這種“設(shè)計(jì)-管理-驗(yàn)收”的閉環(huán)式管理又很難擺脫行政管理和行政壟斷，加之，學(xué)校內(nèi)部的教師績(jī)效評(píng)價(jià)也是由相關(guān)行政部門(mén)研制的，教師很少能參與評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程之中，績(jī)效評(píng)價(jià)的基本指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)和權(quán)重分值等都被深深地打上行政烙印。許多高校年終對(duì)學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)的考核，都會(huì)在發(fā)表高規(guī)格論文、出版專著或教材、獲得省部級(jí)以上科研獎(jiǎng)勵(lì)、團(tuán)隊(duì)科研進(jìn)款數(shù)額、承擔(dān)高級(jí)別科研項(xiàng)目等方面作出明文規(guī)定，要求每個(gè)學(xué)科團(tuán)隊(duì)每年必須完成相關(guān)指標(biāo)任務(wù)。這些剛性指標(biāo)致使高校教師認(rèn)同感和支持度被遮蔽，身不由己地陷入行政權(quán)力場(chǎng)中。正像?？滤f(shuō)：“知識(shí)分子們總是努力劃一條不可逾越的界限，把象征著真理和自由的知識(shí)領(lǐng)域與權(quán)力運(yùn)作的領(lǐng)域分隔開(kāi)來(lái)，以此來(lái)確定和抬高自己的身份?？墒俏殷@訝地發(fā)現(xiàn)，在人文科學(xué)里，所有門(mén)類的知識(shí)的發(fā)展都與權(quán)力的實(shí)施密不可分。”[4]行政主導(dǎo)在高校教育場(chǎng)域中也具體表征為實(shí)施的教師績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系上，冠之以學(xué)科建設(shè)、學(xué)校發(fā)展和社會(huì)貢獻(xiàn)度之名，實(shí)為“論文、帽子、職稱、學(xué)歷、獎(jiǎng)項(xiàng)”視重，輔之以物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、職稱評(píng)聘等資源分配，迫使教師“投身”于各項(xiàng)指標(biāo)和任務(wù)中，評(píng)價(jià)主體被行政遮蔽、評(píng)價(jià)內(nèi)容被指標(biāo)取代、評(píng)價(jià)目的被任務(wù)消解，教師績(jī)效評(píng)價(jià)成了高校教師教科研工作的風(fēng)向標(biāo)。

(三)評(píng)價(jià)過(guò)程：量化管理，遮蔽高校教師勞動(dòng)的特征

量化管理源自于現(xiàn)代企業(yè)管理領(lǐng)域，至今仍是現(xiàn)代企業(yè)管理先進(jìn)性和科學(xué)性的代名詞。改革開(kāi)放以后，我國(guó)逐漸在教育領(lǐng)域中引入量化管理模式，對(duì)教師的各項(xiàng)工作業(yè)績(jī)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化細(xì)化到各個(gè)環(huán)節(jié)和程序之中，逐項(xiàng)量化打分以便有效考核。嚴(yán)格地說(shuō)，這是一種科學(xué)主義思潮與工業(yè)化思維影響下，借鑒自然科學(xué)的方法手段，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化和數(shù)量化管理的結(jié)果。量化管理模式有助于在教育教學(xué)過(guò)程實(shí)現(xiàn)崇勤克懶、按勞分配，彰顯公平公正科學(xué)規(guī)范的社會(huì)正義。但令人隱憂的是，高校教師勞動(dòng)具有復(fù)雜性、創(chuàng)造性、長(zhǎng)期性和專業(yè)性的特點(diǎn)，很多工作難以用數(shù)量化指標(biāo)加以衡量，比如備課付出、教學(xué)投入、行為示范、論文質(zhì)量、學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)度等都不能簡(jiǎn)單地加權(quán)賦分。如將教學(xué)課時(shí)數(shù)、指導(dǎo)學(xué)生數(shù)、論文數(shù)量、到賬科研經(jīng)費(fèi)額度等作為績(jī)效指標(biāo)的量化標(biāo)準(zhǔn)，勢(shì)必遮蔽了高校教師勞動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值，造成重?cái)?shù)量輕質(zhì)量、重產(chǎn)出輕投入的現(xiàn)實(shí)弊端，甚至滋生學(xué)術(shù)腐敗、學(xué)術(shù)造假、學(xué)術(shù)失范的不良現(xiàn)象，有違師德教風(fēng)和社會(huì)正義，增加了學(xué)術(shù)治理的成本和難度。因?yàn)椋逃旧砭哂羞t效性特點(diǎn)，教學(xué)投入與教學(xué)效果難以在短時(shí)間取得明顯改變，不像論文、課題等科研業(yè)績(jī)的周期短、標(biāo)識(shí)性顯著。因此，在年度計(jì)算的教師績(jī)效考評(píng)重科研輕教學(xué)的指標(biāo)體系設(shè)計(jì)中，似乎找到了合法性依據(jù)，這就使得那些教學(xué)型教師只能選擇緘默以對(duì)。

(四)評(píng)價(jià)結(jié)果：價(jià)值迷失，高校教師文化使命感式微

教師作為高校學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)中的人力資源主體，發(fā)揮著極其重要的價(jià)值作用。教師的精神狀態(tài)和專業(yè)情意直接決定和影響到學(xué)科建設(shè)的成敗得失。然而，隨著高校績(jī)效評(píng)價(jià)改革的推行，高校教師群體因應(yīng)績(jī)效評(píng)價(jià)改革而出現(xiàn)兩極化發(fā)展趨勢(shì)，盡管這種趨勢(shì)不代表主流，卻需要認(rèn)真反思和警醒?，F(xiàn)實(shí)績(jī)效評(píng)價(jià)高壓下，高校教師群體中出現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象：一是績(jī)效考評(píng)加重高校教師心理負(fù)擔(dān)，過(guò)重的工作壓力影響其身心健康發(fā)展。比如績(jī)效評(píng)價(jià)與“非升即走”的長(zhǎng)聘教軌制匹配，一直飽受詬病，引發(fā)高校教師群體的學(xué)術(shù)內(nèi)卷，破壞高等教育健康的可持續(xù)發(fā)展生態(tài)；二是少部分教師面對(duì)績(jī)效考評(píng)反應(yīng)平淡，表現(xiàn)為不思進(jìn)取，甘于平庸，進(jìn)取精神萎縮，滋生躺平式的小眾文化。兩種極端現(xiàn)象的出現(xiàn)嚴(yán)重破壞了高校教育文化生態(tài)，解構(gòu)了高等教育啟智求真、明道濟(jì)世、追求高雅的文化精神內(nèi)核，消解了學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)和高校教師自身的文化價(jià)值使命。

三、高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)助推學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)的現(xiàn)實(shí)對(duì)策

“五唯”問(wèn)題是制約教育評(píng)價(jià)變革的頑瘴痼疾，其背后暗藏諸多不合理的價(jià)值空間。時(shí)下，高校應(yīng)著力思考教師績(jī)效評(píng)價(jià)改革方案的修訂，真正破除“五唯”舊習(xí)是學(xué)科建設(shè)發(fā)展的重要保障。

(一) 回歸育人本位，發(fā)揮學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)的育人價(jià)值引領(lǐng)

育人是教育的原點(diǎn)。高校學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)應(yīng)將育人為導(dǎo)向，把學(xué)術(shù)產(chǎn)出與育人質(zhì)量實(shí)現(xiàn)有機(jī)整合，因此，在未來(lái)高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)過(guò)程中，應(yīng)堅(jiān)持育人本位，保障立德樹(shù)人根本任務(wù)的真正落地，理應(yīng)將育人成效作為高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)的根本標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值遵循。學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)打破科研至上的傳統(tǒng)思維，保障在教育評(píng)價(jià)中突出教學(xué)績(jī)效的地位和作用，既重科研更重教學(xué)的良好局面。

我國(guó)高校教育評(píng)價(jià)機(jī)制在育人環(huán)節(jié)上一直在積極探索，對(duì)教師教學(xué)績(jī)效考評(píng)方面設(shè)置了教學(xué)工作量、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)改革、教學(xué)成果等具體指標(biāo)，但在實(shí)際運(yùn)行過(guò)程中，教學(xué)讓渡于科研的現(xiàn)象較為普遍，因?yàn)榻處煹慕虒W(xué)投入、教學(xué)改革、教書(shū)育人成效等很難以直接方式加以衡量和計(jì)算，管理部門(mén)常常用教學(xué)工作量、教研課題、教學(xué)成果獎(jiǎng)等顯著性標(biāo)識(shí)作為依據(jù)。導(dǎo)致的結(jié)果是，那些安心于教學(xué)工作的教學(xué)型教師權(quán)益受損，降低了教師在教學(xué)工作上的投入積極性。實(shí)際上，突顯教學(xué)業(yè)績(jī)?cè)诟咝＝處熆?jī)效評(píng)價(jià)中的價(jià)值，是世界各國(guó)高等教育發(fā)展的共同選擇。比如，美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校就非常注重教師定位與自身使命和目標(biāo)的契合，并把教學(xué)水平作為聘任、考核教師的首要因素[5]。隨著近年來(lái)我國(guó)出臺(tái)一系列教育政策文件的高位引領(lǐng)，客觀地講，許多高校在教學(xué)績(jī)效評(píng)價(jià)上做出系列變革，教學(xué)型教授等職稱評(píng)聘制度的開(kāi)展、重獎(jiǎng)教書(shū)育人典范、建立師德師風(fēng)考核的常規(guī)管理和負(fù)面清單等做法，旨在強(qiáng)化教學(xué)在績(jī)效考評(píng)中的核心地位，從而扭轉(zhuǎn)重科研輕教學(xué)的陳風(fēng)舊習(xí)。

誠(chéng)然教學(xué)績(jī)效考評(píng)本身具有不易衡量、難以操作的特點(diǎn)，盡管?chē)?guó)內(nèi)高校一般采用360°績(jī)效評(píng)價(jià)，即由校、院及職能部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生和教師自己對(duì)教師本人的教學(xué)績(jī)效進(jìn)行評(píng)價(jià)[6]，但從實(shí)際運(yùn)行效果看該評(píng)價(jià)方式尚不能客觀準(zhǔn)確地反映教師的育人結(jié)果，這便需要發(fā)揮教師所歸屬的學(xué)科團(tuán)隊(duì)的引領(lǐng)價(jià)值作用。學(xué)科建設(shè)的運(yùn)行機(jī)制在高校管理范疇之中，又游離于行政的線性管理之外，是高校教育人力資源和學(xué)術(shù)資源的匯集，對(duì)高校教師具有巨大感召力和較強(qiáng)的學(xué)術(shù)凝聚力。學(xué)科團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人的專業(yè)學(xué)術(shù)威望、團(tuán)隊(duì)成員的集體氛圍、學(xué)科專業(yè)教育的人才培養(yǎng)等各種資源優(yōu)勢(shì)能為教師教書(shū)育人注入強(qiáng)大發(fā)展動(dòng)力。因此，以學(xué)科團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)為切入點(diǎn)和契機(jī)有助于引領(lǐng)教師真正投入育人工作實(shí)踐之中。

(二) 實(shí)施分類評(píng)價(jià)，將教師個(gè)體評(píng)價(jià)與學(xué)科團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)相結(jié)合

高校教師在教育場(chǎng)域中實(shí)際承擔(dān)著不同的身份、角色和職責(zé)。在學(xué)科建設(shè)中，高校教師根據(jù)不同的分類維度可以有不同的類型，比如，根據(jù)崗位設(shè)置、教師勞動(dòng)特點(diǎn)、主觀傾向性的差異，可以將教師分為教學(xué)型、科研型、教學(xué)科研型、實(shí)踐型等不同類型；也可根據(jù)高校教師專業(yè)發(fā)展的不同生命周期又可分為青年教師、骨干教師、領(lǐng)軍教師等。教師分類是教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程自然形成的，盡管這些分類并沒(méi)有非常的嚴(yán)格，可能會(huì)出現(xiàn)一些教師的類型交叉現(xiàn)象，但總體發(fā)展定位卻十分明顯。分類越細(xì)可能給管理帶來(lái)越大的難度，正因?yàn)槿绱?，時(shí)至今日還有一些高校在教師績(jī)效評(píng)價(jià)中采用簡(jiǎn)單粗放式管理模式，實(shí)施一刀切的管理辦法，造成教師的自我認(rèn)同感缺失，難以真正激發(fā)教師的工作活力和工作積極性。這便需要改變高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)中的一把尺子的管理模式，對(duì)教師實(shí)施分類管理和分類考評(píng)，才能科學(xué)、準(zhǔn)確、專業(yè)地定位和衡量教師勞動(dòng)成果，以彰顯教育的公平公正，學(xué)校的科學(xué)化、人性化管理策略以及高校教師的差異化發(fā)展戰(zhàn)略。對(duì)此，《總體方案》中也有明確要求：要改革教師評(píng)價(jià)，并強(qiáng)調(diào)要根據(jù)不同的學(xué)科與崗位特點(diǎn)對(duì)高校教師進(jìn)行分類評(píng)價(jià)[1]。但問(wèn)題的難點(diǎn)是，分類評(píng)價(jià)不可能窮盡復(fù)雜的高校教師工作，這就需要在實(shí)踐過(guò)程中不斷優(yōu)化教師績(jī)效評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系，盡可能滿足教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的不同需求，采用“就近原則”讓教師自行選擇，才有助于激發(fā)教師的工作活力和積極性，更好地彰顯教育評(píng)價(jià)的公平公正性。

高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)改革是一項(xiàng)極具挑戰(zhàn)性的工作，需要協(xié)調(diào)和平衡部門(mén)之間和教師個(gè)體之間的各種復(fù)雜利益關(guān)系，逐漸演繹成一種“競(jìng)爭(zhēng)性文化”的存在，有人經(jīng)常用“切蛋糕”來(lái)進(jìn)行形象比喻，“蛋糕”固定后，剩下的就是如何分配和切割了。“切蛋糕”式的績(jī)效評(píng)價(jià)范式勢(shì)必造成教師之間形成競(jìng)爭(zhēng)，缺少教師發(fā)展共同體應(yīng)有的合作、互補(bǔ)與共贏。學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)內(nèi)在的合作文化意蘊(yùn)則與之有較大不同，學(xué)科建設(shè)與學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)需要教師之間、教師與行政之間、教師與學(xué)生之間的通力協(xié)同、利益共享和責(zé)任共擔(dān)。但是一直以來(lái)，學(xué)科團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)只是以項(xiàng)目化評(píng)價(jià)方式運(yùn)作，基本游離于學(xué)?？?jī)效評(píng)價(jià)體系之外?？陀^上造成學(xué)科建設(shè)是學(xué)科負(fù)責(zé)人的事情，團(tuán)隊(duì)成員則根據(jù)自身績(jī)效評(píng)價(jià)需要，選擇性地參與學(xué)科建設(shè)之中，給學(xué)科建設(shè)的整體發(fā)展制造一定的難題。因此，學(xué)校層面可以從面上對(duì)學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)進(jìn)行整體式團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)，并將團(tuán)體評(píng)價(jià)加權(quán)賦分到每一位教師的績(jī)效評(píng)價(jià)之中，勢(shì)必能激勵(lì)學(xué)科團(tuán)隊(duì)成員真正積極參與到學(xué)科建設(shè)與發(fā)展。

(三) 淡化數(shù)量指標(biāo)，綜合運(yùn)用多元評(píng)價(jià)方式

近年來(lái)，許多高校管理部門(mén)崇尚計(jì)算主義哲學(xué)思維，將高?？蒲信c社會(huì)服務(wù)等全部納入“公式”與“函數(shù)”之中，將復(fù)雜性、創(chuàng)造性、情感性匯集的高校教師勞動(dòng)轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)可觀測(cè)、可衡量、可計(jì)算的“數(shù)值”和“符號(hào)”，加以精密加權(quán)賦值與計(jì)算。比如，某高校將教師的教學(xué)績(jī)效的二級(jí)指標(biāo)分解為教學(xué)工作量、教學(xué)效果、教研項(xiàng)目、教改論文、出版教材、課程建設(shè)、教學(xué)成果獎(jiǎng)等三級(jí)指標(biāo)，每一項(xiàng)指標(biāo)都有其特定的標(biāo)識(shí)性成果內(nèi)容，看似科學(xué)、可操作，實(shí)質(zhì)卻抹殺了教師作為教育教學(xué)主體性的存在，績(jī)效評(píng)價(jià)將教師異化為“數(shù)字”“符號(hào)”支配下的工具化存在，遮蔽了教育教學(xué)工作的靈動(dòng)、情愫和創(chuàng)造性。此外，過(guò)渡追求量化評(píng)價(jià)會(huì)造成“重量輕質(zhì)”等問(wèn)題的滋生：教學(xué)中不考慮教學(xué)與育人質(zhì)量的提升，而片面追求工作量的多少；在科研中不注重開(kāi)創(chuàng)性和克艱性選題，轉(zhuǎn)向容易出成果的方向單純地應(yīng)付指標(biāo)任務(wù)的完成。因此，高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的重構(gòu)不能完全倚重定量評(píng)價(jià)范式，定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)結(jié)合才更符合高等教育特點(diǎn)、尊重個(gè)別差異和事實(shí)規(guī)律。在實(shí)踐操作過(guò)程中，建議將論文的價(jià)值性、實(shí)用性和學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)度等因素考慮進(jìn)來(lái)，完善同行評(píng)價(jià)、數(shù)據(jù)庫(kù)轉(zhuǎn)引評(píng)價(jià)等方式，堅(jiān)持質(zhì)量為本，將學(xué)術(shù)講座和學(xué)術(shù)活動(dòng)所形成的學(xué)術(shù)影響也納入績(jī)效考評(píng)范疇中去，引領(lǐng)教師切實(shí)投身于教學(xué)科研工作。

多元評(píng)價(jià)的目的是為了更好地促進(jìn)每一位教師的發(fā)展，把教師的評(píng)價(jià)與教師職業(yè)生涯規(guī)劃和發(fā)展結(jié)合起來(lái)，要變傳統(tǒng)教師的工具性評(píng)價(jià)為發(fā)展性評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)更多面向過(guò)去、關(guān)注結(jié)果、重視獎(jiǎng)懲，評(píng)價(jià)者單一方面制定標(biāo)準(zhǔn)；而多元評(píng)價(jià)則更多面向教師的未來(lái)、關(guān)注過(guò)程、重視發(fā)展和注重對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋[7]。多元方式評(píng)價(jià)要求高校行政管理部門(mén)必須根據(jù)學(xué)校發(fā)展定位和學(xué)科發(fā)展特點(diǎn)，科學(xué)擬定教師績(jī)效評(píng)價(jià)方案，既要尊重教師專業(yè)發(fā)展特性，又能綜合運(yùn)用定性定量評(píng)價(jià)的結(jié)合、年度評(píng)價(jià)與階段性聘期評(píng)價(jià)結(jié)合、自我評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)結(jié)合、學(xué)校評(píng)價(jià)與第三方評(píng)價(jià)結(jié)合等不同方式的綜合運(yùn)用，在具體的評(píng)價(jià)方法上采用模糊測(cè)評(píng)法、層次分析法、環(huán)比評(píng)分法、360°評(píng)價(jià)法等多樣方法的組合，以實(shí)現(xiàn)教師績(jī)效評(píng)價(jià)方式的靈活多樣、尊重現(xiàn)實(shí)和動(dòng)態(tài)發(fā)展。只有這樣才能真正激發(fā)教師的學(xué)術(shù)旨趣和學(xué)術(shù)熱情。

(四)實(shí)現(xiàn)賦權(quán)增能，完善評(píng)價(jià)的反饋、申訴與問(wèn)責(zé)機(jī)制

如前所述，高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)機(jī)制是學(xué)校相關(guān)行政管理部門(mén)(二級(jí)院系、教務(wù)管理部門(mén)和人事管理部門(mén))對(duì)教師個(gè)人工作的綜合整體衡量，懸置了學(xué)科團(tuán)隊(duì)組織對(duì)教師業(yè)務(wù)發(fā)展的考評(píng)權(quán)限，僅僅將學(xué)科團(tuán)隊(duì)視為一種“虛體”的學(xué)術(shù)組織。事實(shí)上，學(xué)科團(tuán)隊(duì)建設(shè)對(duì)教師個(gè)人影響巨大，無(wú)論是教師教學(xué)工作的組織安排，還是科研方向凝練和學(xué)術(shù)指引等，都與學(xué)科整體建設(shè)發(fā)展息息相關(guān)。學(xué)科團(tuán)隊(duì)成員之間具有共同的學(xué)科情緣，發(fā)展愿景高度一致，是高校打造教師發(fā)展共同體不可或缺的內(nèi)在力量。在高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)改革的過(guò)程中，建議將學(xué)科組作為一個(gè)實(shí)體性組織，可以附屬于二級(jí)院系管理范疇之中，有時(shí)甚至根據(jù)需要也可以突破院系建制，實(shí)現(xiàn)院系間聯(lián)合，彰顯學(xué)科的綜合化與交叉化的發(fā)展趨勢(shì)。高校教育管理者對(duì)此應(yīng)有基本認(rèn)知和高度認(rèn)同，能做到適度放權(quán)，賦予學(xué)科組以更多更大的發(fā)展自主權(quán)。在教師績(jī)效評(píng)價(jià)改革中，將學(xué)科組內(nèi)部評(píng)價(jià)積極納入學(xué)校績(jī)效考評(píng)整體體系之中，以發(fā)揮學(xué)科團(tuán)隊(duì)對(duì)教師個(gè)人的正向引領(lǐng)作用。

為保障高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)改革的可持續(xù)發(fā)展，彰顯教育的公平公正和民主原則，需要建立健全評(píng)價(jià)的反饋與申訴機(jī)制，實(shí)現(xiàn)學(xué)校績(jī)效評(píng)價(jià)機(jī)制的透明化，將評(píng)價(jià)方案、評(píng)價(jià)過(guò)程與評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)公開(kāi)，接受政府、社會(huì)、本校師生等利益相關(guān)者和第三方機(jī)構(gòu)的全程監(jiān)督。尤其是，高校教師作為評(píng)價(jià)主體身份參與，同時(shí)又是被評(píng)價(jià)對(duì)象，將評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)反饋給教師，設(shè)立評(píng)價(jià)反饋的綠色通道，廣泛汲取各方意見(jiàn)和建議，能有效規(guī)避行政壟斷、行政腐敗等不良行為的發(fā)生，保障評(píng)價(jià)工作的平穩(wěn)推進(jìn)以及教師的后續(xù)健康可持續(xù)發(fā)展。與此同時(shí)，還應(yīng)建立并完善教師績(jī)效評(píng)價(jià)的問(wèn)責(zé)機(jī)制，在建構(gòu)多元主體參與的前提下，評(píng)價(jià)問(wèn)責(zé)機(jī)制能對(duì)及時(shí)彌補(bǔ)部門(mén)和教師個(gè)人的利益損失，對(duì)績(jī)效考評(píng)過(guò)程中出現(xiàn)的違規(guī)行為或不作為現(xiàn)象進(jìn)行嚴(yán)厲懲戒，有利于維護(hù)高等教育評(píng)價(jià)結(jié)果的公正性，建構(gòu)高等教育良好的績(jī)效評(píng)價(jià)文化秩序。