歷史課，亮出你的風(fēng)采

陸安

課程改革已然進(jìn)入深水期和攻堅(jiān)期，許多深層次的矛盾和問題逐漸浮出了水面。就歷史學(xué)科而言，究竟什么樣的歷史教師是成功的歷史教師，什么樣的歷史課堂是有魅力的歷史課堂，這是必須面對和回答的問題。這不僅僅是評鑒歷史教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣與否的衡量標(biāo)準(zhǔn)問題，更是引領(lǐng)學(xué)科良性發(fā)展、引導(dǎo)教師專業(yè)成長的導(dǎo)航儀和風(fēng)向標(biāo)。

一、喚醒學(xué)生對歷史的理智興趣，是歷史教師的第一要務(wù)

在實(shí)施素質(zhì)教育、深化課程改革的時(shí)代背景下，“減負(fù)”逐漸成為一個熱詞，出現(xiàn)頻率極高。學(xué)生的負(fù)擔(dān)沉重，其實(shí)只是相對而言，沒有絕對的指標(biāo)。學(xué)生的負(fù)擔(dān)之重并非僅僅表現(xiàn)在課時(shí)長、課程難、作業(yè)多、活動少等方面，更多地表現(xiàn)為心理負(fù)擔(dān)不堪重負(fù)。心理負(fù)擔(dān)重的一個不容忽視的原因，就在于學(xué)校生活缺乏人文關(guān)照、課堂生活難以激發(fā)興趣。當(dāng)我們的很多學(xué)生在歷史課堂上死記硬背那些或許一輩子都用不著的知識，如枯燥的年代、冷僻的人名、晦澀的術(shù)語和極其專業(yè)的制度的時(shí)候，歐美的同齡孩子或許正在做教師布置的探究課題、在圖書館和檔案館查閱文獻(xiàn)、模擬“二戰(zhàn)”時(shí)的議會辯論，他們的學(xué)習(xí)視野未必狹窄、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)未必輕松，卻是在實(shí)實(shí)在在地學(xué)習(xí)歷史、充滿興趣地體味與探究歷史，東西方歷史教育的根本差異就在于此。

這給我們一個啟示，那就是“興趣是最好的老師”這句老話具有顛撲不破的真理性，不因時(shí)代的變遷與國情的不同而減少其真理的光芒。興趣可以提高學(xué)習(xí)的“質(zhì)”，在一定程度上減少和舒緩學(xué)習(xí)的“量”所帶來的負(fù)擔(dān)與壓力。

問題是，究竟什么樣的興趣才是最好的老師？很少有人深入地思考這個問題，但它又是現(xiàn)下提高課堂教學(xué)質(zhì)量不容回避的關(guān)鍵。在這個問題上，教師普遍存在一種“集體無意識”，這非常令人擔(dān)憂。

課程改革到來之后，頻繁的培訓(xùn)使得很多歷史教師從表面上通曉了一些先進(jìn)的理念與新穎的技法，這無疑是可喜的。但鑒于缺乏本土經(jīng)驗(yàn)、個體實(shí)踐的有效支撐，再加上思維定勢的作祟，歷史教師在將“高端理論”應(yīng)用到“低端實(shí)踐”的過程中，產(chǎn)生一些誤讀與誤判，理論在實(shí)踐中的變形和走樣便在所難免。一個明顯例證就是追求“噱頭”效應(yīng)，滿足于低層次、低品位的“激發(fā)興趣”。

很多歷史課堂，不客氣地說，不過是“金玉其外，敗絮其中”。在花里胡哨、連篇累牘的多媒體課件的“轟炸”之下，學(xué)生是賞心悅目了，卻很難感受到文化的內(nèi)涵和歷史的厚重感。相比傳統(tǒng)的板書、板圖、板畫來說，多媒體課件信息量大、圖文并茂，卻較難停留、咀嚼與品味。用“凡事都有兩面性”來理解，倒也釋然，不過，需要警惕的是物極必反，不能逾越多媒體教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)侵蝕的基本邊界，一旦越界，勢必陷入“電灌”的旋渦不能自拔，到那時(shí)，我們就不得不對這樣的“改革”進(jìn)行改革了。

外包裝是如此，課堂的組織形式與教學(xué)內(nèi)容也存在一哄而上的現(xiàn)象。為了激發(fā)興趣，教師頻繁地使用“自主、合作、探究”的新型教學(xué)方式，動輒“四人小組討論一下”，全然不顧是否有討論的必要以及問題設(shè)置的科學(xué)性、合理性與挑戰(zhàn)性；為了激發(fā)興趣，東施效顰般模仿“百家講壇”那種“講史”風(fēng)格，良莠不分地引進(jìn)網(wǎng)絡(luò)、電視等開放資源中的歷史信息，博得學(xué)生陣陣的笑聲。這種“淺薄”的教學(xué)換來學(xué)生“廉價(jià)”的一笑，是課堂低俗化的突出表現(xiàn)。

我不禁想起杜威的名言，一個優(yōu)秀的教師，能“不斷地喚起學(xué)生對學(xué)科的理智的興趣，把自己對學(xué)科的熱情傳導(dǎo)給學(xué)生”。說得多好?。∽鳛闅v史教師，需要樹立專業(yè)意識，這種專業(yè)意識依靠教育和歷史兩個支點(diǎn)來支撐，平衡協(xié)調(diào)，缺一不可，前者讓教學(xué)符合教育的普世規(guī)律，后者則讓教學(xué)具有學(xué)科的特殊屬性。

教育是文化的傳承，歷史作為人文社會學(xué)科的一個重要分支，更具有強(qiáng)烈的文化色彩。傳授歷史的課堂，需要教育的理性和文化的品位，讓學(xué)生在課堂中不僅生發(fā)出有質(zhì)量的興趣，更能在幼小的心靈中播撒下思考、判斷、探究、學(xué)習(xí)的熱情的種子，這是最為寶貴的教育效應(yīng)。

二、恰如其分地展開課堂對話，是構(gòu)建充滿生命活力的歷史課堂教學(xué)運(yùn)行體系的基本前提

對話是課堂教學(xué)的基本要素。純粹的、沒有對話的課堂，其實(shí)并不存在。問題是，對話的層次、對話的質(zhì)量，因?yàn)閳?zhí)教者教學(xué)素養(yǎng)的高低而有較大的差異。

并非所有的對話都有存在的價(jià)值。在頻繁的聽課過程中，我經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，很多歷史教師上課的時(shí)候，都在想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)問題情境，以便師生之間展開對話，但由于問題的質(zhì)量不符合維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”的原理，缺乏必要的思維含量，缺乏“跳一跳，夠得著”的挑戰(zhàn)性，停留在再認(rèn)、再現(xiàn)的較低層面上，難以真正觸及學(xué)生思維中的敏感部位，難以激起學(xué)生探究的欲望，淪落在無意義、無價(jià)值的窠臼中不能自拔。

提升課堂對話的質(zhì)量，需要多管齊下。首先，需要教師創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動。創(chuàng)造性教學(xué)活動的前提就是有創(chuàng)意地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)意義上的備課之所以逐漸被新興的“教學(xué)設(shè)計(jì)”所替代，歸根結(jié)底就是備課中教師主觀性的預(yù)設(shè)過多、過重，糾纏于教材的分析和重難點(diǎn)的突破，容易導(dǎo)致教學(xué)的單向性、無人化弊端，而教學(xué)設(shè)計(jì)則可以有效地彌補(bǔ)傳統(tǒng)備課的這種弊端，關(guān)注和落實(shí)學(xué)生的主體地位，站在促進(jìn)學(xué)生生命成長的高度進(jìn)行有“留白”的設(shè)計(jì)。這種“留白”恰恰就是當(dāng)代課堂最稀缺、最珍貴的生成性空間，不僅僅可預(yù)測地完成ABCD，更重要的是指向EF等不可預(yù)測的遠(yuǎn)方，課堂教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性兼善并美的特質(zhì)就表現(xiàn)在這里。

其次，對對話的類型進(jìn)行科學(xué)的甄別與分析，有的放矢地開展對話。對話可以分成有終點(diǎn)的閉合性對話和沒有終點(diǎn)的開放性對話兩種。閉合性對話，可以是前人已經(jīng)有結(jié)論、專家已經(jīng)研究的東西，對于學(xué)術(shù)界來說，未必新，但對于學(xué)生來說，肯定新?！靶隆蓖褪情_展對話的最好契機(jī)與突破口，教師因勢利導(dǎo)，展開對話，通過問題解決，逐漸逼近預(yù)定的目標(biāo)，過程性是其最大的特點(diǎn)，讓學(xué)生領(lǐng)略歷史專業(yè)探究的基本方法與路徑。開放性對話，是針對那些學(xué)術(shù)界并無定論、對師生雙方來說都是新的素材，通過巧妙設(shè)計(jì)，循著由淺入深、漸次提高、循環(huán)上升的問題，尋找可能的、合理的答案，這是有起點(diǎn)沒有終點(diǎn)的探索歷程，在創(chuàng)新意識與實(shí)踐能力培養(yǎng)方面更上一層樓。

再次，歷史課堂的對話，時(shí)間長短，教師活動與學(xué)生活動各占多大的比重，必須實(shí)事求是，因地制宜。一些人機(jī)械地提出課堂必須保證學(xué)生活動多長時(shí)間，企圖以此來確保學(xué)生主體作用的實(shí)現(xiàn)，這是相當(dāng)荒謬的，對歷史課堂的傷害難以言表。每堂課，素材不一樣，教師經(jīng)驗(yàn)的釋放、學(xué)生的臨場發(fā)揮、師生互動產(chǎn)生的情境乃至教學(xué)的物理空間都迥然有異，豈能教條主義地以活動多長時(shí)間來界定主體地位呢？即使學(xué)生活動的次數(shù)不多、時(shí)間不長，也未必可以給這堂課扣上“滿堂灌”的帽子。如果歷史教師在某一堂課上充滿激情、滲透問題地講述、講解，學(xué)生為教師講授的內(nèi)容所打動，全神貫注地聽，“聽”的過程中，未必心不動，未必思維不活躍，這種內(nèi)在的、有質(zhì)量的活動，未必會被外界所輕易地體察到、捕捉到，但恰恰是有價(jià)值、有質(zhì)量的學(xué)習(xí)。

三、激情、智慧、學(xué)識與思想交織，是歷史課堂追求的境界

歷史課的最高境界，就是激情、智慧、學(xué)識與思想有機(jī)交融、交織出來的不可復(fù)制、不可再現(xiàn)的情境，可遇而不可求。

教了多年的歷史課，聽了多年的歷史課，我猛然發(fā)現(xiàn)，一堂歷史課的成敗得失，根本不需要別人點(diǎn)評，自己就是最好的評判者！如果一個歷史教師上完一節(jié)課，走出課堂的那一剎那間，還不能對這節(jié)課有個大體的、感性的初步認(rèn)識的話，那一定是一個缺乏價(jià)值判斷、缺乏自知之明的失敗的教師。

上好每一堂課固然是歷史從教者的不變追求，然而，不是所有的歷史素材都能加工出精彩的，不是所有心境下都能演繹出閃閃發(fā)光的教學(xué)瞬間的，也不是所有班級的學(xué)生都能互動交往出睿智的景象的。歷史課的美麗與魅力，往往稍縱即逝。

我認(rèn)為，歷史的專業(yè)特點(diǎn)決定了，歷史課的主體不僅僅是我們現(xiàn)在大張旗鼓所倡導(dǎo)的學(xué)生，教師作為另一個主體的作用不容忽視。畢竟在知識積淀、經(jīng)驗(yàn)積累、學(xué)習(xí)素養(yǎng)、教學(xué)作用等方面，教師具有學(xué)生無可比擬的優(yōu)勢，教師的主體地位并不因?qū)W生主體地位的提倡而下降。

課堂需要師生平等。這種平等，更多地針對以往教學(xué)無視學(xué)生作用發(fā)揮的弊端出發(fā)，更多的是從人格、地位等方面而言的。實(shí)質(zhì)上，真正的、絕對的平等，在課堂上是不存在的。不能指望學(xué)生對一些遠(yuǎn)離自身經(jīng)驗(yàn)、遠(yuǎn)離社會現(xiàn)實(shí)、缺乏“緘默知識”支撐的已經(jīng)逝去的歷史自行把握、自主學(xué)習(xí)，亦不能要求教師在需要價(jià)值引領(lǐng)、需要“傳道、授業(yè)、解惑”的時(shí)候沉默不語，袖手旁觀，而要理直氣壯地鼓勵教師“該出手時(shí)就出手”。

從認(rèn)知規(guī)律上看，歷史學(xué)習(xí)，我們不妨視之為由知識的普遍化階段、個人化階段和實(shí)踐化階段三個部分組成。在知識的普遍化階段，教師生動的講述，無論如何是不可或缺的，這是“萬丈高樓平地起”的“平地”，“平地”不平、不實(shí)，豈能指望學(xué)生在知識的個人化階段（內(nèi)化）和實(shí)踐化階段（應(yīng)用）兩個更高的層面上有所作為呢？

作為一個歷史教師，面對新形勢，需要立意高遠(yuǎn)，要有淵博的學(xué)識、豐厚的學(xué)養(yǎng)、靈巧的技法和隨機(jī)應(yīng)變的機(jī)智，更要有可以被學(xué)生感受到的對歷史誠摯的熱愛和對課堂的一往情深的投入?！半S風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”，學(xué)生對歷史的態(tài)度，對課堂學(xué)習(xí)的用心，往往取決于歷史教師那一堂堂平凡而動人的課。

做一個成功的歷史教師，不能急功近利，不能奢望一蹴而就，需要刻苦修煉，實(shí)踐磨礪，更需要覆蓋一生、持之以恒的學(xué)習(xí)，既要有理論武裝，更要有實(shí)踐探索。實(shí)踐證明，課程改革中風(fēng)行一時(shí)的“教學(xué)反思”，是讓理論與實(shí)踐聯(lián)系得更緊密的行之有效的途徑，值得引起我們的重視。

（作者單位：山東青島市教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯 黃佳銳