鄭 昀，徐林祥

習(xí)近平總書記在慶祝中國(guó)共產(chǎn)黨成立100周年大會(huì)上的講話強(qiáng)調(diào)，堅(jiān)持把馬克思主義基本原理同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合[1]。在中國(guó)共產(chǎn)黨第二十次全國(guó)代表大會(huì)的報(bào)告中，習(xí)近平總書記再次強(qiáng)調(diào)“推進(jìn)文化自信自強(qiáng)，鑄就社會(huì)主義文化新輝煌”[2]的偉大意義。語文課程具有鮮明的文化屬性和豐厚的文化因素，在提升學(xué)生對(duì)中華文化的認(rèn)同感、自豪感和建立文化自信等方面具有不可替代的優(yōu)勢(shì)[3]。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“高中新課標(biāo)”）都強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)“真實(shí)情境”，然而學(xué)術(shù)界對(duì)這一概念爭(zhēng)論頗多。為此，本文將從隱喻視角來闡釋“真實(shí)情境”，并在此基礎(chǔ)上嘗試建構(gòu)適合語文學(xué)習(xí)的真實(shí)情境模型，并以《論語》為例，深入探討和總結(jié)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的實(shí)踐創(chuàng)新策略。

一、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的實(shí)施困境

“新課標(biāo)”不僅將“文化自信”列于義務(wù)教育階段語文核心素養(yǎng)之首，而且還強(qiáng)調(diào)要“圍繞創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展要求，確定中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容主題”，如講仁愛、守誠(chéng)信等核心思想理念，弘揚(yáng)社會(huì)和諧、向上向善等中華人文精神和自強(qiáng)不息、見義勇為等中華傳統(tǒng)美德。在“新課標(biāo)”附錄1推薦的優(yōu)秀詩文背誦篇目中，包含有《論語》十二章、《孟子》三則等不同體式的經(jīng)典古詩文135篇。在“高中新課標(biāo)”中還專門設(shè)置有“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群，提出學(xué)生需對(duì)中國(guó)文化史上不同時(shí)期、不同類型的一些代表性作品進(jìn)行精讀，體會(huì)其精神內(nèi)涵、審美追求和文化價(jià)值等諸多要求。在“高中新課標(biāo)”附錄2關(guān)于課內(nèi)外讀物的建議中，特別列出文化經(jīng)典著作，如《論語》《孟子》《老子》《莊子》《史記》等?？梢姡瑑砂嬲Z文課程標(biāo)準(zhǔn)都體現(xiàn)出對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入語文課程的高度重視。

當(dāng)下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品研習(xí)的教學(xué)實(shí)施存在兩個(gè)較為突出的困境：第一，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，文言字詞句的分析講解通常是“顯性”的，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教學(xué)目標(biāo)往往與語用性教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)割裂態(tài)勢(shì)，教學(xué)內(nèi)容被“隱性化”，或被簡(jiǎn)單理解為文本主題思想的總結(jié)[4]；第二，現(xiàn)有中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品研習(xí)的研究，或提出較為籠統(tǒng)寬泛的策略，或?qū)⑹痉兑髡b、編演課本劇、開展主題群文閱讀等活動(dòng)作為真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)方式。正確闡釋“真實(shí)情境”概念，在真實(shí)情境中整合語文教學(xué)的語用性目標(biāo)與文化性目標(biāo)，是破解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品研習(xí)實(shí)施困境的有效策略，更是“讓學(xué)生在精神啟迪和思想濡染中形成文化自覺，進(jìn)而將國(guó)家認(rèn)同感落實(shí)到實(shí)際行動(dòng)中”[5]的關(guān)鍵。

二、“真實(shí)情境”的隱喻性闡釋

隱喻的本質(zhì)是用另一種事物來理解和體驗(yàn)當(dāng)前的事物[6]3。語言學(xué)的證據(jù)表明，人類的概念系統(tǒng)和思維過程在很大程度上是隱喻的[6]1-2。在特定的文化背景下，人們經(jīng)常使用彼概念來理解此概念的一個(gè)方面。比如，在“爭(zhēng)論就是戰(zhàn)爭(zhēng)”這一隱喻性概念中，“捍衛(wèi)”“擊破”這些屬于戰(zhàn)爭(zhēng)的術(shù)語，被用來理解和談?wù)摗盃?zhēng)論”。這一隱喻性概念引導(dǎo)我們更加關(guān)注爭(zhēng)論的沖突性，同時(shí)隱藏了此概念的部分特點(diǎn)，比如爭(zhēng)論也依靠雙方合作來實(shí)現(xiàn)。從隱喻的視角重新看待“真實(shí)情境”，這種“聚焦”與“隱藏”同樣會(huì)發(fā)生。

（一）情境是“實(shí)習(xí)場(chǎng)”

課本劇表演一類的活動(dòng)，都力求涵蓋學(xué)生在真實(shí)世界中可能遇到的多數(shù)認(rèn)知需求，實(shí)施這些活動(dòng)的教師對(duì)“真實(shí)情境”的理解傾向于“情境是‘實(shí)習(xí)場(chǎng)’[7]25”，這一概念隱喻符合心理學(xué)情境學(xué)習(xí)觀，即關(guān)注點(diǎn)放在個(gè)體與環(huán)境之間互動(dòng)的認(rèn)知建構(gòu)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是為未來的任務(wù)做準(zhǔn)備，強(qiáng)調(diào)情境的功能性[8]。這一概念隱喻聚焦于此類表達(dá)：

語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題[9]。

社會(huì)生活情境指向校內(nèi)外社會(huì)生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體生活場(chǎng)域中開展語文實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)語言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表述方式等[10]48。

從心理學(xué)情境學(xué)習(xí)觀的視角出發(fā)，基于“情境是‘實(shí)習(xí)場(chǎng)’”這一概念隱喻設(shè)置語文課堂活動(dòng)，優(yōu)點(diǎn)在于加強(qiáng)了學(xué)生生活與經(jīng)典作品的聯(lián)系，提升學(xué)生自我學(xué)習(xí)與表達(dá)的興趣，拓展語文知識(shí)運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)生活的邊界與范圍。不足之處在于，此時(shí)的真實(shí)更多是指現(xiàn)實(shí)世界之真實(shí)，師生容易忽略對(duì)經(jīng)典文本內(nèi)涵的深度思考與探究，難以從民族文化自信的高度重新審視、傳承和弘揚(yáng)經(jīng)典。

（二）情境是動(dòng)態(tài)過程

與心理學(xué)情境學(xué)習(xí)觀的取向不同，人類學(xué)的情境學(xué)習(xí)觀以滿足即時(shí)的共同體需求為學(xué)習(xí)目標(biāo)，創(chuàng)造的不再是功能性情境，而是整個(gè)實(shí)踐共同體[8]。美國(guó)人類學(xué)家萊夫認(rèn)為，學(xué)習(xí)即實(shí)踐[11]5。關(guān)注學(xué)習(xí)，就要看到學(xué)習(xí)就是活動(dòng)中人與人的關(guān)系。共同體的學(xué)習(xí)情境脈絡(luò)讓個(gè)體有機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)從邊緣參與者到核心成員的身份轉(zhuǎn)變[7]38。“合法的邊緣性參與”[11]1是情境學(xué)習(xí)的核心特征?！昂戏ㄐ浴卑凳緦?shí)踐共同體不是“簡(jiǎn)單地把許多人組織起來為一個(gè)任務(wù)而工作”，而是讓學(xué)習(xí)者通過共同體的參與獲得共同體成員的合法地位[7]46。“邊緣性”代表動(dòng)態(tài)的演進(jìn)過程，它要求共同體組織者引導(dǎo)成員從邊緣性參與走向“充分參與”[11]7?；谶@一視角，我們可以引出一個(gè)新的概念隱喻，即“情境是動(dòng)態(tài)過程”。

（三）真實(shí)情境是動(dòng)態(tài)的充分參與過程

“真實(shí)情境”中的“真實(shí)”不能簡(jiǎn)單理解為對(duì)真實(shí)世界的“模擬”。從教師的層面來說，“真實(shí)”是能夠提供讓學(xué)生真實(shí)地享有并使用豐富的信息與資源；從學(xué)生的層面來說，“真實(shí)”則是能接近共同體中的前輩等其他成員，“接觸信息、資源和參與機(jī)會(huì)”[11]47，讓“充分參與”真實(shí)發(fā)生。綜合上文推出的“情境是動(dòng)態(tài)過程”，再結(jié)合“真實(shí)”的兩個(gè)注解，就可得到“真實(shí)情境是動(dòng)態(tài)的充分參與過程”這一概念隱喻。語文學(xué)習(xí)不應(yīng)局限于某一時(shí)空或某一任務(wù)之中，而應(yīng)是學(xué)生共同體身份轉(zhuǎn)換的動(dòng)態(tài)實(shí)踐過程。由此，我們得以聚焦被“情境是實(shí)習(xí)場(chǎng)”這一概念隱喻隱藏的如下表述：

根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境[10]42。

學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生參與多種評(píng)價(jià)活動(dòng)，建構(gòu)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的共同體，學(xué)會(huì)持續(xù)反思、終身學(xué)習(xí)[10]45。

從人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀視角出發(fā)，基于“情境是動(dòng)態(tài)過程”，推導(dǎo)出“真實(shí)情境是動(dòng)態(tài)的充分參與過程”這一概念隱喻，這一過程并不排斥現(xiàn)實(shí)生活對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典的語用需求。它的真正價(jià)值在于提醒師生不要為了活動(dòng)而活動(dòng)，而要關(guān)注參與者自身角色的變化和文化自信力的切實(shí)提升。

三、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育呼喚“真實(shí)情境”

強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境是動(dòng)態(tài)的充分參與過程，能夠避免語文教師狹隘地理解“情境活動(dòng)”“情境學(xué)習(xí)”“置于情境之中”等概念和話語。要讓“合法的邊緣性參與”真實(shí)地發(fā)生，還需要建模，搭建“新手”思維到“熟手”思維的橋梁。

（一）四維“真實(shí)情境”模型引介

腦科學(xué)家借助核磁共振成像技術(shù)，證實(shí)未來社會(huì)所需要的批判性探究、正念、共情等思維能力，可以通過大腦訓(xùn)練來獲得。為此，聯(lián)合國(guó)教科文組織研發(fā)出培養(yǎng)未來核心能力的LIBRE課程。該課程要求教師“引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)各種各樣的情境，這些情境包括相似之處，也包括不同的地方”[12]，以打破學(xué)生的思維定式。語文“真實(shí)情境”模型需要兼具共性與差異，引導(dǎo)學(xué)生通過比較，還原出以作家或?qū)W者為代表的“熟手”“專家”的思維路徑，實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變。通過借鑒索緒爾共時(shí)、歷時(shí)語言觀中的“共時(shí)”“歷時(shí)”概念，筆者建構(gòu)出如圖1所示的語文“真實(shí)情境”模型[13]。

圖1.語文“真實(shí)情境”模型

該模型包含四個(gè)維度，第一維度與第二維度分別是：共時(shí)語境下的漢語語音、詞匯、語法規(guī)則，以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范對(duì)語言運(yùn)用的制約作用；歷時(shí)語境下的漢語語音、詞匯、語法規(guī)則，以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范對(duì)語言運(yùn)用的制約作用。第三與第四維度則分別是：共時(shí)語境中的語言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物，對(duì)漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范的能動(dòng)作用；歷時(shí)語境中的語言運(yùn)用活動(dòng)及其產(chǎn)物，對(duì)漢語語音、詞匯、語法規(guī)則以及漢語語體、文體形式審美規(guī)范的能動(dòng)作用?！肮矔r(shí)語境”不考慮時(shí)間演進(jìn)的因素，幫助教師從靜態(tài)共存的視角匯聚語料；“歷時(shí)語境”具備時(shí)間跨度，幫助教師從歷時(shí)視角匯聚語料。制約作用是穩(wěn)定的、普遍的。能動(dòng)作用是變化的、特殊的。能動(dòng)作用可以是順應(yīng)，即教師主動(dòng)接受語言規(guī)則、規(guī)律的制約，也可以是豐富和超越，即教師運(yùn)用修辭策略豐富甚至超越、創(chuàng)新語言規(guī)則、規(guī)律。

“真實(shí)情境”模型作為思維路徑，提示語文教師根據(jù)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典的實(shí)際情況，從共時(shí)或者歷時(shí)兩個(gè)維度（也可以兼而有之），匯集兼具共性與差異的語料，生成真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生在比較的過程中，深入研讀經(jīng)典，推動(dòng)學(xué)生從經(jīng)典的“旁觀者”走向“參與者”，自覺樹立文化自信觀念。

（二）語文“真實(shí)情境”模型的可行性

從人類學(xué)情境學(xué)習(xí)觀的視角來看，如果教師未真正提供讓學(xué)生真實(shí)享有并使用的豐富資源，那么學(xué)生會(huì)難以真正進(jìn)入經(jīng)典并與先賢對(duì)話，也難以主動(dòng)參與并建構(gòu)經(jīng)典的當(dāng)代價(jià)值。對(duì)于《論語》《孟子》《莊子》等中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典，歷朝歷代都有許多學(xué)者對(duì)其進(jìn)行過多種版本的注解、考證、評(píng)價(jià)，這些語料與教材編者提供的注釋相互補(bǔ)充，能夠提供生成真實(shí)情境的切入點(diǎn)與課程資源。

以蘊(yùn)含中華文明之智慧的《論語》為例，歷代《論語》注本頗多，如三國(guó)何晏《論語集解》、南北朝黃侃《論語義疏》、宋代朱熹《論語集注》等。近代又有多位學(xué)者為《論語》作疏解，尤以程樹德《論語集釋》為最，該書綜合各家之說，幾乎囊括前代所有《論語》學(xué)典籍，如何晏、黃侃、朱熹等人的注疏。其他近代《論語》重要注本，還有楊伯峻的《論語譯注》、錢穆的《論語新解》、李澤厚的《論語今讀》、徐志剛的《論語通譯》。當(dāng)前中學(xué)語文教材中《論語》選章的注釋皆出自中華書局1980年版以及2006年版楊伯峻的《論語譯注》，學(xué)生只能被動(dòng)吸收一家之闡釋，缺乏“真實(shí)情境”，因而也就失去了深思涵泳孔門師友思想本真的機(jī)會(huì)。

在學(xué)習(xí)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生直面多版本注解并存的現(xiàn)象，深入闡釋字義、詞義，還原孔子及其弟子言行蘊(yùn)含的立身處世等思想原貌的語言實(shí)踐過程，是學(xué)生傳承儒家文化的前提、基礎(chǔ)，同時(shí)也是學(xué)生在共時(shí)性語境中，通過對(duì)比、分析等語言活動(dòng)，發(fā)揮自身能動(dòng)性的過程。由此，學(xué)生得以展開自己的詮釋向度，讓“充分參與”得以真實(shí)地發(fā)生。

四、在“真實(shí)情境”中對(duì)話《論語》真意

儒家文化是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主流，陳寅恪曾指出，兩千年來華夏民族所受儒家學(xué)說之影響，最深最鉅者，實(shí)在制度法律公私生活之方面[14]?？鬃幼鳛槿寮覍W(xué)派創(chuàng)始人，已成為中國(guó)文化的代名詞，其在中華民族性格和文化心理結(jié)構(gòu)上的歷史地位，是不可否認(rèn)的客觀事實(shí)[15]。自東漢起就被列入儒家經(jīng)典的《論語》，是中學(xué)生開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品研習(xí)的重要資源和載體，但因其含蓄雋永、寓意深遠(yuǎn)的特點(diǎn)，學(xué)生準(zhǔn)確理解它的難度較大，為此，教師可以借助語文“真實(shí)情境”模型來設(shè)計(jì)教學(xué)，進(jìn)而幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)。因篇幅所限，筆者在此僅擇取孔子論修身養(yǎng)性與論學(xué)習(xí)教育的有注解異文的篇章，以呈現(xiàn)共時(shí)語境的建構(gòu)策略。

《論語》一書，以孔子論修身養(yǎng)性與論學(xué)習(xí)教育的內(nèi)容最多，這些內(nèi)容均涉及儒家思想內(nèi)涵的重要概念。在“義利之辨”“求仁之方”“詩禮”等多處表述中，都存在一詞多義、一語多解現(xiàn)象，這對(duì)《論語》承載的儒家思想內(nèi)涵甚至孔子及其弟子在世界思想史中的形象，都會(huì)產(chǎn)生不同的影響。分析評(píng)價(jià)這些異文，重塑《論語》經(jīng)典價(jià)值，這一動(dòng)態(tài)過程符合萊夫?yàn)椤扒榫场弊龀龅闹匾u(píng)注：通過具體情境獲取的知識(shí)，能“建構(gòu)現(xiàn)有情況的意義，重新協(xié)商過去與未來的意義”[11]5。

（一）梳理與呈現(xiàn)：擇取注解異文，建構(gòu)共時(shí)語境

語文教師可以利用導(dǎo)學(xué)案，擇取并列舉楊伯峻、李澤厚、錢穆、徐志剛、程樹德等學(xué)者對(duì)《論語》篇章的不同注解，構(gòu)成共時(shí)語境。

有的語料各家皆有不同注解，最終需要參考程樹德《論語集釋》收錄古注方能尋得本意。比如《里仁》篇孔子有云：“君子喻于義，小人喻于利”[16]42，收錄本篇的統(tǒng)編高中語文選擇性必修中冊(cè)以及楊、李、錢、徐四人注本都未具體解釋“君子”“小人”。今人口中“君子”“小人”往往以人品高低區(qū)分，程樹德《論語集釋》載《皇疏》援引范寧語：“棄貨利而曉仁義則為君子，曉貨利而棄仁義則為小人也”，并指出古注更好[17]346。又引《四書參注》中陸象山講說此章的觀點(diǎn)，說明君子與小人最大區(qū)別在于用心之處不同，學(xué)者應(yīng)在治學(xué)過程中盡早分辨義與利的鮮明對(duì)比，避免成為“只愛肥身家，不知愛百姓”的小人[17]347。由此，學(xué)生不僅能從特定的社會(huì)文化出發(fā)理解“君子”“小人”的含義，更能深入理解、傳承孔子所論述的“義”的道理。

再如《子張》篇中引子夏論“求仁之方”：“博學(xué)而篤志，切問而近思，仁在其中矣?！盵16]226楊伯峻、李澤厚、錢穆、徐志剛解釋該句分別如下：

廣泛地學(xué)習(xí)，堅(jiān)守自己志趣；懇切地發(fā)問，多考慮當(dāng)前的問題，仁德就在這中間了[16]226。

廣泛學(xué)習(xí)，堅(jiān)定志向，懇切提問，認(rèn)真思考，“仁”就在其中了[18]343。

博學(xué)而能篤守其志，又能就己身親切處去問，接近處去思，仁道亦就在這中間了[19]439。

廣博地學(xué)習(xí)鉆研，堅(jiān)定自己的志向，懇切地提問，多考慮當(dāng)前的事，仁德就在其中了[20]244。

以上四家注解最不同之處在于對(duì)“切問而近思”的把握。程樹德援引鄭注、賈疏以及許慎《說文解字》等，考證出“志”即古文“識(shí)”，認(rèn)為程、朱為代表的宋儒不明訓(xùn)詁，誤將其理解為“志向”。程援引《皇疏》曰：“篤，厚也，志，識(shí)也，言人當(dāng)廣學(xué)經(jīng)典而深厚識(shí)錄之不忘也?！盵17]1688這一說法在劉開《論語補(bǔ)注》中得到證實(shí)。劉開認(rèn)為，此處排比結(jié)構(gòu)中，“博”與“篤”、“切”與“近”含義相反，如果“切問”指“切近在己而不泛?jiǎn)枴?，如此則“切”與“近”同義，“而”字多余，會(huì)與“博學(xué)而篤志”文法同而解意獨(dú)別。劉開通過考證《爾雅》《毛詩箋》中“切”的用法后指出，此處“切”是“懇到”之義，“切問”是指懇到而不以率意出之[17]1689。由此，學(xué)生得以發(fā)現(xiàn)錢穆的解釋似乎不妥，產(chǎn)生更合乎章句本義的詮釋：廣博地學(xué)習(xí)，深厚識(shí)錄而不忘，懇切地提問，多考慮當(dāng)前的問題，則“仁”自在其中。

還有的語料就需要語文教師綜合各家說法，力求反映孔子所提出的概念原貌。如孔子在《陽貨》篇中強(qiáng)調(diào)研讀《詩經(jīng)》的好處，提出詩的四種功能：興、觀、群、怨。楊伯峻、李澤厚、錢穆、徐志剛對(duì)這四種概念說法各有不同。收錄該篇的統(tǒng)編高中語文選擇性必修中冊(cè)并未采納楊伯峻的說法。教科書注解“興”作“激發(fā)人的感情”[21]33，是采納了朱熹的“感發(fā)志意”[17]1561一說；注解“觀”作“觀察政治的得失，風(fēng)俗的盛衰”[21]33，則是合并鄭玄“觀風(fēng)俗之盛衰”[17]1561與朱熹“考見得失”[17]1561二說；注解“群”為“提高人際交往能力”[21]33；注解“怨”為“諷刺時(shí)政”[21]33，與楊伯峻“學(xué)得諷刺方法”[16]208一說有明顯差異，其實(shí)是采納了孔安國(guó)“怨，刺上政”[17]1561一說。筆者認(rèn)為，對(duì)“群”的理解可同時(shí)參考孔安國(guó)“群居相切磋”[17]1561以及朱熹“和而不流”[17]1561二說，可以譯為：“詩可以幫助人溝通感情，互相切磋砥礪，提高修養(yǎng)。”[22]如此注解更全面，也更有教育意義。學(xué)生在思辨中不斷接近專家思維，在批判借鑒中深化了對(duì)“興”“觀”“群”“怨”四個(gè)“詩禮”范疇重要概念的認(rèn)識(shí)。

（二）思辨與表達(dá)：創(chuàng)新實(shí)踐，動(dòng)態(tài)探究《論語》

在共時(shí)語境下，學(xué)生可以以小組為單位溝通意見，言之有據(jù)地對(duì)注解異文進(jìn)行評(píng)判。學(xué)生在這個(gè)過程中會(huì)發(fā)現(xiàn)，論及教育學(xué)習(xí)的篇章中個(gè)別字詞注解歧異,需要進(jìn)一步考證。教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用各種辭書，嘗試進(jìn)行考證。段玉裁認(rèn)為，“思”即“?！保爸^之思者，以其能深通也”[23]。只有深度思考、精準(zhǔn)判斷，學(xué)生才能在動(dòng)態(tài)探究中，提升語文核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)文化自信自強(qiáng)。

比如，孔子《述而》篇談及修養(yǎng)之道：“飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣?！盵16]80收錄本篇的統(tǒng)編初中語文教科書七年級(jí)上冊(cè)注釋“水”為“冷水”，與楊伯峻、徐志剛二人注解一致，教材的注釋為“文言文中稱冷水為‘水’，熱水為‘湯’”[24]57，但未引證此說出處。李澤厚注為“生水”[18]130，錢穆注為“白水”[19]163，程樹德未予考證。筆者發(fā)現(xiàn)，《說文解字》載：“湯，熱水也。”[25]327《古代漢語詞典》釋“湯”為“熱水，開水”[26]，《辭源》則舉例荀子《勸學(xué)》中的“冰，水為之而寒于水”來解釋“水”[27]。教師可將以上辭書的注解推薦給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生追根溯源，從而發(fā)現(xiàn)若要突出孔子“安貧樂道”的形象，以“冷水”解釋“水”較為妥當(dāng)，而“白水”則無法看出水的冷熱。

有一些注解歧異會(huì)對(duì)孔子弟子的形象帶來影響。比如《雍也》篇記載孔子稱贊顏回的話：“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也！”[16]65讀者容易對(duì)“簞”和“陋巷”望文生義，程樹德也未予考釋。統(tǒng)編初中語文教科書七年級(jí)上冊(cè)解釋“簞”為“古代盛飯用的圓形竹器”[24]56?！督y(tǒng)編初中語文教科書教學(xué)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)》解釋為“竹筐”[28]。李澤厚解釋為“盒”[18]107，錢穆解釋為“竹器”[19]136，徐志剛解釋為“竹筒子”[20]65。李澤厚的解釋看不出食器的材質(zhì)，“竹筐”“竹器”“竹筒子”都無法確定體積大小。《說文解字》引《漢律令》：“簞，小筐也。”[25]129此處“一簞食”如果解釋為“一小竹筐飯”，相比其他解釋似乎更準(zhǔn)確，也更能突出顏回生活條件的艱苦和安貧樂道的精神。

楊伯峻釋“陋巷”為“小巷子”[16]66，李澤厚釋為“破巷子”[18]107，錢穆釋為“窮陋小室”[19]136，徐志剛釋為“簡(jiǎn)陋狹小的巷子”[20]65，以上注解都認(rèn)為“陋”有“簡(jiǎn)陋”的意思。筆者通過查閱《中國(guó)古代名物大典》“陋巷”詞條，發(fā)現(xiàn)該書引用了這段話，結(jié)合《后漢書》以及三國(guó)時(shí)期《與尚書諸郎書》、明代《與劉知府惟馨書》等文獻(xiàn)中“陋巷”一詞的使用情況，認(rèn)為把“陋”釋為“簡(jiǎn)陋”實(shí)不妥?！奥铩迸c“陋室”同義，古義為“隱僻之居所”，如《荀子·儒效》中“（彼大儒者）雖隱于窮閻漏屋，人莫不貴之，道誠(chéng)存也”以及《爾雅》中的“陋，隱也”[29]。也就是說，相比單純強(qiáng)調(diào)顏回所處環(huán)境的簡(jiǎn)陋，居室的隱僻更能體現(xiàn)顏回生活的艱苦和生命的困厄，從而更加彰顯顏回的出眾德行，增強(qiáng)對(duì)當(dāng)代青年學(xué)生的精神感召力。

總之，建構(gòu)語文學(xué)習(xí)的“真實(shí)情境”，能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神，彰顯中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品本身的經(jīng)典價(jià)值，其育新人、興文化、展形象的功能也得以發(fā)揮，進(jìn)而為推動(dòng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展提供基礎(chǔ)與保障。