姜雪晶 王 毅

（西藏民族大學(xué)教育學(xué)院 陜西咸陽 712082）

黨的二十大報(bào)告明確提出，堅(jiān)持教育優(yōu)先發(fā)展，深入實(shí)施人才強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略，把教育、人才放在了社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)建設(shè)中的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性和全局性戰(zhàn)略地位。而“強(qiáng)教先強(qiáng)師”，教師是教育的第一資源與核心要素，堅(jiān)持教師教育優(yōu)先發(fā)展具有鮮明的時(shí)代特征和現(xiàn)實(shí)意義。教師教育的公平與質(zhì)量，關(guān)乎建設(shè)高質(zhì)量教育體系的奮斗目標(biāo)的落實(shí)，更關(guān)乎教育事業(yè)改革發(fā)展的成敗以及教育強(qiáng)國(guó)的建設(shè)進(jìn)程。由此，我們深知，明確教師教育價(jià)值訴求，突破傳統(tǒng)教師教育發(fā)展桎梏，立足當(dāng)前實(shí)際，建構(gòu)公平與質(zhì)量兼顧的中國(guó)教師教育體系日益重要，“破舊局”，“建新局”，勢(shì)在必行。

基于此，教師教育公平與質(zhì)量的互釋互構(gòu)成為我們需要聚焦的問題。互釋是從內(nèi)涵上針對(duì)二者概念上的不明晰使其互為依據(jù)、彼此澄清。這種互釋不是簡(jiǎn)單的循環(huán)解釋，而是互相借鑒、共同明晰，使教師教育的公平成為有質(zhì)量的公平，使教師教育的質(zhì)量成為有公平品質(zhì)的質(zhì)量。互構(gòu)則是從實(shí)踐環(huán)節(jié)以教師教育公平為依托，分別在教師教育起點(diǎn)、過程、結(jié)果上，體現(xiàn)出教師教育質(zhì)量，使教師教育有了從應(yīng)然結(jié)果向?qū)嵢唤Y(jié)果的過渡路徑。有了互釋互構(gòu)為指引，就可以幫助糾正教師教育實(shí)踐中的偏差，有效防止在政策理解與落實(shí)方面的左右搖擺，避免教師教育公平與質(zhì)量實(shí)施中的不足，進(jìn)而努力實(shí)現(xiàn)教師教育的長(zhǎng)足發(fā)展。

一、 入局：新時(shí)代教師教育的價(jià)值訴求

黨的十九大以來，我國(guó)教師教育緊緊圍繞質(zhì)量與效率、公平與均衡等核心的價(jià)值導(dǎo)向展開[1]。從公共政策導(dǎo)向來看，2018 年，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，對(duì)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)行了頂層設(shè)計(jì)，將教師隊(duì)伍建設(shè)擺在突出位置[2]，為教師教育發(fā)展提供了一個(gè)公平且有質(zhì)量的政策條件。同年印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022 年）》中，確定了十大“行動(dòng)計(jì)劃”[3]，為建構(gòu)公平且有質(zhì)量的教師教育提供了強(qiáng)有力的保障體系。2018年4 月，教育部啟動(dòng)實(shí)施教育信息化2.0 行動(dòng)計(jì)劃，提出大力提升教師信息素養(yǎng)，促進(jìn)教育現(xiàn)代化，尤其是縮小城鄉(xiāng)教師應(yīng)用能力差距[4]，為教育現(xiàn)代化均衡發(fā)展提供支撐。2021 年，教育部等九部門聯(lián)合推出《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計(jì)劃》，從源頭上提升中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師質(zhì)量，傾斜支持緊缺領(lǐng)域教師補(bǔ)充需求[5]，進(jìn)一步促進(jìn)了教師教育公平。2022 年，《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》中強(qiáng)調(diào)，著力構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系[6]，為構(gòu)建高質(zhì)量教育體系奠定堅(jiān)實(shí)的師資基礎(chǔ)。結(jié)合黨的二十大以來教師隊(duì)伍建設(shè)與教師教育改革發(fā)展的一些基本政策與具體政策，可以看出教師教育日漸呈現(xiàn)出公平與質(zhì)量的互構(gòu)關(guān)聯(lián)、協(xié)同融合趨勢(shì)，教師教育的側(cè)重點(diǎn)也逐步從“教師教育公平”或“教師教育質(zhì)量”轉(zhuǎn)向“教師教育公平與質(zhì)量均衡并行”，公平與高質(zhì)量理應(yīng)成為我國(guó)教師教育改革與發(fā)展的走向。公平與質(zhì)量的互釋互構(gòu)賦予了教師教育新的內(nèi)涵。

從教師教育政策實(shí)施來看，新時(shí)代我國(guó)教師教育在公平與質(zhì)量上取得重大成果：教師資源配置得到進(jìn)一步優(yōu)化，師范專業(yè)的生源質(zhì)量和學(xué)歷層次不斷提高，教師教育專業(yè)化程度與創(chuàng)新能力日益增強(qiáng)，教師地位待遇明顯提升，教師隊(duì)伍建設(shè)持續(xù)深入等[7]。但在教師教育政策實(shí)施過程中，已有的教師教育質(zhì)量主要是以 “教師教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)” 的形式介入教育實(shí)踐，標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向正成為我國(guó)教師教育發(fā)展的重要特征[8]，教師教育質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)形式多樣，但尚未明確提出帶有教師教育“公平標(biāo)準(zhǔn)”的教師教育“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，對(duì)教師教育公平與質(zhì)量的探索往往是分割的，并就教師教育公平與質(zhì)量二者誰的需求得到優(yōu)先滿足存在爭(zhēng)論。同時(shí)，我國(guó)教師教育研究中，對(duì)教師教育政策問題的確認(rèn)、政策規(guī)劃、決定、執(zhí)行、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的實(shí)證研究明顯欠缺，這些都使得全面、客觀分析與評(píng)價(jià)教師教育政策，在執(zhí)行過程中深入關(guān)注教師教育公平與質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展變得重要和迫切。

從教師教育公平與質(zhì)量?jī)?nèi)涵來看，荷蘭學(xué)者凱默納德（Kemenade）提出質(zhì)量的四個(gè)構(gòu)成要素，分別是質(zhì)量的對(duì)象、評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)判主體以及價(jià)值[9]，對(duì)于我們思考教師教育質(zhì)量具有重要意義。這些質(zhì)量構(gòu)成要素表明，教育質(zhì)量涉及不同的對(duì)象、標(biāo)準(zhǔn)、主體，更與不同價(jià)值取向相關(guān)，體現(xiàn)出質(zhì)量問題的復(fù)雜性與難以界定性，由此得出教師教育質(zhì)量的復(fù)雜性。教師教育質(zhì)量是指教師教育的條件、過程和結(jié)果各個(gè)環(huán)節(jié)的效果和品質(zhì)[10]，教師教育公平是指教師在職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修等連續(xù)的、可發(fā)展的、一體化的全鏈條教育過程中都享有公平的對(duì)待，然而，關(guān)于二者內(nèi)涵并未從互釋互構(gòu)的視角進(jìn)行解讀，也尚未從正面直接賦予教師教育公平與質(zhì)量互釋互構(gòu)的底色。比如， 應(yīng)該考慮哪些特點(diǎn)、用什么標(biāo)準(zhǔn)來判斷教師質(zhì)量是公平的。已有的教育質(zhì)量研究，很少從質(zhì)量的角度去探究公平，也很少在追求公平的同時(shí)兼顧質(zhì)量，沒有建立起二者真正意義上的有機(jī)關(guān)聯(lián)。新時(shí)代教師教育公平需要質(zhì)量的“新內(nèi)涵”，教師教育質(zhì)量需要公平的“新內(nèi)涵”。重構(gòu)教師教育公平與質(zhì)量互釋互構(gòu)的新格局，符合新時(shí)代中國(guó)特色教育觀和公平與質(zhì)量互構(gòu)關(guān)聯(lián)、協(xié)同融合的教師教育價(jià)值訴求，是繼建構(gòu)“公平而有質(zhì)量的教育”之后，建構(gòu)“公平而有質(zhì)量的教師教育”的又一重中之重。

二、 困局：傳統(tǒng)教師教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境

傳統(tǒng)教師教育對(duì)于教師教育公平與質(zhì)量方面的探索，多以教育政策視野或教育公平的一個(gè)子視域進(jìn)行，并未很好地說明教師教育公平與教師教育質(zhì)量的關(guān)系的實(shí)質(zhì)。隨著社會(huì)的發(fā)展和教育的變革，傳統(tǒng)教師教育的公平與質(zhì)量的單向發(fā)展已經(jīng)不再適應(yīng)高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)需要、公平與質(zhì)量的價(jià)值訴求以及教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)需要，日漸凸顯其發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境。具體而言，需要破解的現(xiàn)實(shí)困境有以下三方面。

（一） 教師教育機(jī)構(gòu)層次困境

（1）進(jìn)入21 世紀(jì)以來，我國(guó)已建立了國(guó)家、省、市、縣和校五級(jí)教師教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，但現(xiàn)行教師教育體系之中，尚存在著高層次教師教育機(jī)構(gòu)參與度不夠的情況，尤其是北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、南開大學(xué)等中國(guó)一流大學(xué)，參與教師教育或教育學(xué)科的積極性并沒有像參與醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)、航空航天和人工智能那樣高。這些頂尖高校對(duì)教師教育的關(guān)注度與貢獻(xiàn)度，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家水平[11]。教師教育學(xué)科建設(shè)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。我國(guó)一流大學(xué)和高水平綜合性大學(xué)中教師教育學(xué)科建設(shè)參與度不夠，使得教師教育學(xué)科建設(shè)支撐力量不足。同時(shí)，由于一些師范院校在逐步轉(zhuǎn)向綜合化過程中缺少特色教師教育學(xué)科依托，嚴(yán)重影響教師隊(duì)伍的培養(yǎng)與建設(shè)質(zhì)量，導(dǎo)致高質(zhì)量教師教育機(jī)構(gòu)無法發(fā)揮潛在價(jià)值與優(yōu)勢(shì)，教師教育學(xué)科邊緣化嚴(yán)重。

（2）低端教師教育機(jī)構(gòu)，如中等師范學(xué)校參與教師教育，直接拉低我國(guó)教師教育整體培養(yǎng)質(zhì)量。這既影響教師教育整體質(zhì)量，又加大公平與質(zhì)量互釋互構(gòu)難度，而且?guī)煼渡促|(zhì)量不高，教師教育機(jī)構(gòu)去低端化任重道遠(yuǎn)[12]。

（3）教師教育的學(xué)歷結(jié)構(gòu)不甚合理。在2 0 1 8 年發(fā)布的全球“教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查（TALIS）”結(jié)果中，上海僅有12.7%的初中教師具有碩士及以上學(xué)位，而在OECD 國(guó)家和地區(qū)，有45.5%的教師擁有碩士及以上學(xué)位[13]，由此可見，教師教育學(xué)歷結(jié)構(gòu)無法滿足我國(guó)教師教育實(shí)際要求。這都體現(xiàn)出教師教育機(jī)構(gòu)層次完善過程中的現(xiàn)實(shí)困境。

（二） 教師教育機(jī)構(gòu)結(jié)構(gòu)困境

（1） 師范院校布局存在問題。在現(xiàn)有的教師教育機(jī)構(gòu)中，呈現(xiàn)著明顯的“東高西低”結(jié)構(gòu)，東部經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省市師范院校體系已經(jīng)達(dá)到較高水平，反觀少數(shù)民族聚居的西部，如西藏自治區(qū)是全國(guó)唯一一個(gè)沒有本科層次師范院校的省份，而青海、寧夏分別只有一所省屬的師范院校，少數(shù)民族地區(qū)的?？茖哟螏煼对盒?shù)量也存在不足。同時(shí)，西部教師教育機(jī)構(gòu)教師培養(yǎng)的規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)與層次不夠高，整體實(shí)力也有待加強(qiáng)，各個(gè)學(xué)段教師培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)與教育部有關(guān)要求和標(biāo)準(zhǔn)存在很大差距，為促進(jìn)教師教育公平，提高教師教育質(zhì)量，師范院校布局迫切需要優(yōu)化。

（2） 教師教育不僅包括職前培養(yǎng)，還包括入職和職后培訓(xùn)。入職和職后培訓(xùn)的任務(wù)主要由區(qū)縣教師教育體系來承擔(dān)。這個(gè)體系表現(xiàn)出教師教育不充分、不平衡的發(fā)展特征，有的區(qū)縣甚至處在無教師教育機(jī)構(gòu)的窘境，這嚴(yán)重影響教師教育一體化發(fā)展，也對(duì)教師教育公平提出了挑戰(zhàn)。

（3） 教師教育機(jī)構(gòu)資源分配不均，底端機(jī)構(gòu)既要爭(zhēng)取制度資源，如本科、碩士、博士點(diǎn)制度資源，又要與師范大學(xué)、綜合大學(xué)爭(zhēng)奪人力資源[14]，而且優(yōu)質(zhì)生源選擇教師教育的意愿不強(qiáng)、缺乏雙語教師教育吸引力等，更加劇了教師教育結(jié)構(gòu)分布困境。

（三） 教師教育制度體系困境

當(dāng)前，我國(guó)已初步建構(gòu)出教師教育制度體系的框架，如推行了教師資格證書制度、頒發(fā)了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與課程標(biāo)準(zhǔn)等，但我國(guó)教師教育制度體系仍有所欠缺。

（1） 全過程的質(zhì)量保障體系需要完善或建立，教師資格標(biāo)準(zhǔn)、招生標(biāo)準(zhǔn)、課程和教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)、教師教育者標(biāo)準(zhǔn)等不同環(huán)節(jié)的質(zhì)量保障體系需要完善建立，構(gòu)建教師教育體系的資格標(biāo)準(zhǔn)、機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的任務(wù)十分繁重。

（2） 在教師教育結(jié)果評(píng)價(jià)體系上，地方師范院校教師教育學(xué)科的部分評(píng)估指標(biāo)不符合實(shí)際，未達(dá)到有效區(qū)分的程度，不能滿足當(dāng)下學(xué)科的需求。評(píng)估機(jī)構(gòu)的專業(yè)性、獨(dú)立性欠缺，教師教育質(zhì)量監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)不夠完善，導(dǎo)致教師教育資源分配失當(dāng)、問責(zé)不健全、教育機(jī)構(gòu)與主體的推進(jìn)勁頭與積極性降低。

（3） 教師教育制度的協(xié)同聯(lián)動(dòng)不夠，教師教育存在區(qū)域、校際間“閉門造車”與“孤軍奮戰(zhàn)”的情況。同時(shí)，教師教育制度建設(shè)也需要政府、高校、社會(huì)等力量的協(xié)同合作，因?yàn)槊總€(gè)主體都可能受現(xiàn)實(shí)原因影響不能有效發(fā)揮“應(yīng)有之力”。教師教育職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和職后進(jìn)修制度聯(lián)動(dòng)缺失，都在一定程度上影響了教師教育總體質(zhì)量。

因此，在教師教育不斷向優(yōu)質(zhì)均衡推進(jìn)的過程中，質(zhì)量與公平單向發(fā)展，互不兼顧導(dǎo)致教師教育體系與制度建構(gòu)不斷面臨各種兩難困境。從國(guó)際視野來看，公平與質(zhì)量二維評(píng)價(jià)體系二維度評(píng)價(jià)指標(biāo)已存在，如PISA 這一國(guó)際性評(píng)估中，評(píng)價(jià)各國(guó)學(xué)校是否成功的標(biāo)尺不再是單一的成績(jī)排名，而是由教育質(zhì)量與公平構(gòu)成的二維評(píng)價(jià)體系[15]。但在我國(guó)教師教育發(fā)展變革的今天，傳統(tǒng)教師教育發(fā)展格局仍存在教師教育公平與質(zhì)量無法回應(yīng)的現(xiàn)實(shí)問題：從教師教育本身的新要求來看，如何使教師教育公平與質(zhì)量?jī)烧呒认嗷ブ丿B又相互連接，既相互解釋又相互建構(gòu)，最終在聯(lián)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)正向互動(dòng)共生；從公共政策的落實(shí)來看，如何使教師教育實(shí)踐更好地反映與適應(yīng)、落實(shí)與認(rèn)知公共政策；從教師教育院校的關(guān)系來看，如何改變我國(guó)師范院校之間、師范院校與綜合性院校之間、師范院校與不同教育機(jī)構(gòu)之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，變?yōu)閰f(xié)同共生關(guān)系等。我們將在揚(yáng)棄和重構(gòu)的創(chuàng)生新格局中得到答案。

三、 新局：新時(shí)代教師教育新格局的構(gòu)建

解決新時(shí)代教師教育公平與質(zhì)量?jī)烧呗?lián)動(dòng)共生這一新問題，需要從互釋互構(gòu)的視角出發(fā)，依托公共政策的支持，引導(dǎo)各級(jí)各類學(xué)校積極配合以及不同教育機(jī)構(gòu)主體積極參與。新格局的構(gòu)建，需要新路徑與新機(jī)制。就新路徑而言，分別在教師教育起點(diǎn)、過程、結(jié)果上體現(xiàn)出教師教育層次、結(jié)構(gòu)、制度上公平與質(zhì)量互相建構(gòu)，這是教師教育升級(jí)換代的必經(jīng)之路。就新機(jī)制而言，調(diào)動(dòng)所有力量實(shí)現(xiàn)教師教育公平與質(zhì)量的綜合融通，也是新時(shí)代教師教育升級(jí)換代的必然要求。

（一） 教師教育新格局構(gòu)建的新路徑

1. 在教師教育起點(diǎn)上保障公平與質(zhì)量

師范生是教師隊(duì)伍的后備人才。只有確保師資培養(yǎng)與引進(jìn)的公平化與規(guī)范化，才能確保教師教育源頭公平，才能保證師資培養(yǎng)的有序開展和成效的凸顯，才能更好地提升教師教育質(zhì)量，從而推動(dòng)教師教育公平與質(zhì)量有效關(guān)聯(lián)，進(jìn)而保證社會(huì)的總體和諧。

（1） 在師資培養(yǎng)上，國(guó)家制定師范生教育政策，在促進(jìn)公平的同時(shí)，應(yīng)兼顧質(zhì)量。有目的、有針對(duì)性地協(xié)調(diào)地區(qū)差異、行業(yè)差異，更多地傾向弱勢(shì)群體，通過加強(qiáng)師范生公費(fèi)教育重視程度，弱化社會(huì)觀念對(duì)師范生的不公平，促進(jìn)城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際師范生的教育公平。同時(shí)，健全培養(yǎng)制度和監(jiān)督制度，進(jìn)一步提升公費(fèi)師范生培養(yǎng)質(zhì)量[16]，在新教育公平理論視野中，教師專業(yè)化教育改革必須深入探索教師教學(xué)規(guī)律，堅(jiān)持“以師范生全面發(fā)展為本”，積極探索、開展“適合的教師教育”，探索高質(zhì)量的培養(yǎng)方式。

（2） 在師資引進(jìn)上，政府應(yīng)不斷完善師范類專業(yè)認(rèn)證制度，改進(jìn)教師資格證考核制度，為師資培養(yǎng)建立質(zhì)量保障體系[17]。同時(shí)，師范院校與帶有師范專業(yè)的綜合院校應(yīng)主動(dòng)出擊，嚴(yán)把師資引進(jìn)質(zhì)量關(guān)，科學(xué)制訂招生引進(jìn)計(jì)劃，通過質(zhì)量的不斷提高來實(shí)現(xiàn)更高層次的公平。

2. 在教師教育過程中保障教師資源合理配置

教師資源均衡發(fā)展的目的是實(shí)現(xiàn)教育公平。作為教師教育過程公平的瓶頸與決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，教師資源配置包括不同地域?qū)W校之間、城鄉(xiāng)學(xué)校之間的師資配置。實(shí)現(xiàn)教師教育過程公平不僅需要政策支持、財(cái)政和社會(huì)支持，還需要落實(shí)到具體的改革理念上；不僅需要關(guān)注公平層面的配置，更需要關(guān)注高質(zhì)量的配置。

（1） 在教師教育學(xué)科建設(shè)上，國(guó)家應(yīng)持續(xù)推進(jìn)落實(shí)綜合性大學(xué)開展高質(zhì)量教師教育學(xué)科政策，鼓勵(lì)高水平綜合大學(xué)深度參與教師教育學(xué)科建設(shè)，保證師范院校建設(shè)的質(zhì)量。

（2） 在教師教育資源配置上，面對(duì)我國(guó)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育師資配置失衡的情況，教育部門要從全局出發(fā)，有針對(duì)性地對(duì)教師資源配置進(jìn)行規(guī)劃與設(shè)計(jì)：繼續(xù)完善教師輪崗機(jī)制，優(yōu)化教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)，提升師資質(zhì)量，不斷強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)[18]等。同時(shí)，由于差異存在的永恒性，不能僅僅是在物質(zhì)資源上對(duì)所謂“弱勢(shì)群體”加以傾斜和補(bǔ)償，如增加師范生人均教育經(jīng)費(fèi)等，而是需要樹立尊重差異、承認(rèn)多元的新教育公平觀，謀求不同權(quán)力之間的有效平衡和溝通理性[19]。

（3） 在地方師范院校發(fā)展上，地方師范院校是基礎(chǔ)教育師資的主要來源，“雙一流”建設(shè)政策為地方師范大學(xué)提供了發(fā)展契機(jī)，給予了地方師范大學(xué)更多公平競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)。所以地方師范大學(xué)應(yīng)把握地方特色，抓住機(jī)遇，彎道超車，為建設(shè)高質(zhì)量一流學(xué)科而努力，最終實(shí)現(xiàn)教師教育過程公平與師資質(zhì)量提升的良性互動(dòng)，在教師教育過程中彰顯公平與質(zhì)量的聯(lián)動(dòng)。

3. 在教師教育結(jié)果上建立關(guān)聯(lián)性評(píng)價(jià)監(jiān)控體系

在“公平而有質(zhì)量的教育”大背景下，教師教育改革也必須從“成人”的教育本體出發(fā)，讓每一個(gè)師范生都能享有優(yōu)質(zhì)的教育，在教師教育全過程中使個(gè)體的發(fā)展?jié)摿Τ浞职l(fā)揮。因此，對(duì)教師教育狀況進(jìn)行準(zhǔn)確衡量和有效監(jiān)控，需要?jiǎng)?chuàng)建體現(xiàn)教師教育公平與質(zhì)量的評(píng)價(jià)新標(biāo)準(zhǔn)。

（1） 從教師教育公平的角度監(jiān)控質(zhì)量。教師教育公平同樣包括起點(diǎn)公平、過程公平、結(jié)果公平，它們共同構(gòu)成了教師教育質(zhì)量的充分條件，三者均要實(shí)現(xiàn)與教師教育質(zhì)量的正相關(guān)。當(dāng)它們共同作業(yè)時(shí)，要保障師范生接受平等的高質(zhì)量教育、享有公平的資源配置、教師質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)均衡，在教師教育公平的每一個(gè)環(huán)節(jié)中尋求質(zhì)量。

（2） 從教師教育質(zhì)量的角度監(jiān)控公平。教師教育質(zhì)量作為開展一系列教師教育公平工作所達(dá)到的必然結(jié)果，它所達(dá)到的優(yōu)與劣、好與壞、高與低直接反映出教師教育公平是否取得了該有的效果，甚至可以反推出其中具體環(huán)節(jié)的“病因”。因此，要在教師教育培訓(xùn)結(jié)果、課程結(jié)果、教師專業(yè)成長(zhǎng)結(jié)果等方面，制定與落實(shí)不同地域?qū)W校之間、城鄉(xiāng)學(xué)校之間相應(yīng)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與監(jiān)控體系，確保教師教育的公平是高質(zhì)量的公平。

（3） 從教育效果看教師教育質(zhì)量與公平的關(guān)聯(lián)。教育相關(guān)部門應(yīng)該出臺(tái)更多評(píng)價(jià)監(jiān)控政策，通過不同教育主體的通力合作，建立健全合理的教師教育評(píng)價(jià)機(jī)制，通過對(duì)師范畢業(yè)生就業(yè)意愿、就業(yè)情況進(jìn)行及時(shí)匯總，對(duì)教師在崗從業(yè)情況進(jìn)行及時(shí)追蹤等，不斷調(diào)整師范生培養(yǎng)機(jī)制[20]，最終建立教師教育公平與質(zhì)量相互關(guān)聯(lián)的教師教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)。

（二） 教師教育新格局構(gòu)建的新機(jī)制

新時(shí)代教師教育的新路徑，需要新機(jī)制來落實(shí)。所謂機(jī)制，意味著不同主體、不同單位、不同要素之間的“關(guān)聯(lián)銜接”和“發(fā)生過程”。這種新機(jī)制不僅需要關(guān)注政策本身的合理性與適切性，更要考慮在政策落實(shí)過程中，不同區(qū)域、不同主體、不同機(jī)構(gòu)、不同目標(biāo)和路徑之間的綜合融通，進(jìn)而可以有效落實(shí)政策，最終達(dá)到理想的政策效果。因此，教師教育公平與質(zhì)量互釋互構(gòu)要求建立教師教育綜合融通機(jī)制。教師教育綜合融通機(jī)制是指師范院校與地方政府、教育機(jī)構(gòu)、各級(jí)各類學(xué)校等組建協(xié)作共同體，促進(jìn)教師終身專業(yè)發(fā)展的各個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)整合[21]，最終落腳于共同促進(jìn)教師教育公平與質(zhì)量互釋互構(gòu)。

教師教育綜合融通機(jī)制體現(xiàn)了銜接性與融通性兩方面特征。銜接性是指教師教育的起點(diǎn)、過程、結(jié)果每一個(gè)教育階段都銜接起來，進(jìn)行一體化教育，并在一體化教育的每個(gè)階段保證教師教育公平且高質(zhì)量地進(jìn)行。融通性是指教師教育外部系統(tǒng)、教師教育內(nèi)部系統(tǒng)以及教師教育內(nèi)外系統(tǒng)相互融通，各主體如宏觀國(guó)家政府、中觀教師教育院校、微觀教師自身相互配合，互動(dòng)融通，努力協(xié)調(diào)各方利益相關(guān)者之間的關(guān)系，建立選擇性的利益激勵(lì)機(jī)制，并有效引導(dǎo)和管理社會(huì)公眾的教育價(jià)值觀，共同致力于實(shí)現(xiàn)“教師教育公平且有質(zhì)量”的升級(jí)換代的目標(biāo)。教師教育的銜接性與融通性是時(shí)代對(duì)我國(guó)教師教育提出的新要求，體現(xiàn)我國(guó)政府主導(dǎo)的教師教育高質(zhì)量發(fā)展和整體性發(fā)展的必然趨勢(shì)，不僅需要加快建設(shè)相關(guān)法令規(guī)章、規(guī)范程序等強(qiáng)制性制度框架，更應(yīng)深入到文化認(rèn)知層面積極建構(gòu)和確立教師教育各利益相關(guān)者群體對(duì)這項(xiàng)新制度的廣泛而自覺的文化認(rèn)同。這些都是教師教育新格局構(gòu)建的新機(jī)制的構(gòu)成內(nèi)容，也是走出傳統(tǒng)教師教育困境所必需的治理之策。

綜上所述，梳理清楚新時(shí)代教師教育的價(jià)值訴求、直面教師教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境以及探索教師教育的新路徑與新機(jī)制，將會(huì)為教師教育高質(zhì)量發(fā)展，實(shí)現(xiàn)惠及全民的教師教育提供新思路。習(xí)近平總書記在黨的二十大報(bào)告中提出，“以中國(guó)式現(xiàn)代化全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興”。我們相信，構(gòu)建新時(shí)代公平與質(zhì)量互釋互構(gòu)新格局，將會(huì)呈現(xiàn)出更加中國(guó)式、現(xiàn)代化、高水平的教師教育，最終打造出中華民族偉大復(fù)興所需要的“大國(guó)良師”，為實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國(guó)的偉大目標(biāo)作出貢獻(xiàn)。