錢 芳

（上海市浦東新區(qū)福山外國語小學(xué) 上海 200120）

強國必先強教，強教必先強師。教師是立教之本、興教之源，是建設(shè)高質(zhì)量教育、實施高質(zhì)量教育的根本力量。黨的二十大報告中明確提出，要把加強教師隊伍建設(shè)尤其是師德師風(fēng)建設(shè)作為深入實施科教興國戰(zhàn)略的重要環(huán)節(jié)。建設(shè)高質(zhì)量基礎(chǔ)教育教師隊伍，是實施教育強國戰(zhàn)略的需要，是推進(jìn)教育現(xiàn)代化的必由之路，是辦好人民滿意的教育的必然需求。[1]只有培養(yǎng)一批高質(zhì)量的教師隊伍，才能夠有效推進(jìn)學(xué)校教師隊伍從數(shù)量不足向質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)變，切實助力學(xué)校開展教育教學(xué)變革，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。如何立足學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的實踐經(jīng)驗，化解實踐困境，推進(jìn)高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)，是學(xué)校發(fā)展的重要命題。

一、 問題提出

黨的二十大提出，要“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”“培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊伍”。隨著《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》等文件的頒布，上海市也提出關(guān)于教師隊伍建設(shè)的相關(guān)政策要求，為高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)提供目標(biāo)引領(lǐng)與實踐方向。立足義務(wù)教育“雙新”“雙減”的新時代背景，以及新一輪課程教學(xué)改革的推進(jìn)，全體教師面臨新挑戰(zhàn)、新要求。教育改革的核心在于課堂改革，課堂改革的重點在于教師專業(yè)發(fā)展，這意味著學(xué)校需要關(guān)注高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)，全面提升教師課改勝任力，不斷推進(jìn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，助推實現(xiàn)教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，落實立德樹人根本任務(wù)。

學(xué)校教師隊伍建設(shè)的高質(zhì)量更為強調(diào)教師專業(yè)內(nèi)涵的提升，注重激發(fā)內(nèi)在發(fā)展動力，引導(dǎo)教師制定自我職業(yè)生涯規(guī)劃等。[2]在教育變革背景下，這可以理解為教師變革勝任力、創(chuàng)生性實踐能力培養(yǎng)以及教師之間的同儕共進(jìn)。應(yīng)對學(xué)校教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，突破教師專業(yè)發(fā)展的支持問題，須從“質(zhì)量”入手，推進(jìn)學(xué)校教師隊伍建設(shè)，以回應(yīng)政策要求，推進(jìn)學(xué)校變革。本研究基于實踐共同體的理論視角，強化合作、協(xié)商、實踐問題取向與身份認(rèn)同等要素，凸顯問題解決、深度合作、互惠共贏、共同發(fā)展等特征，指向教師專業(yè)發(fā)展的共同體建設(shè)，立足整體提升學(xué)校教師隊伍質(zhì)量，實現(xiàn)學(xué)校優(yōu)質(zhì)發(fā)展和保持高位發(fā)展。

二、 理論依據(jù)

（一） 實踐共同體的理論內(nèi)涵

實踐共同體（Community of Practice，簡稱COP）理論由美國認(rèn)知人類學(xué)者萊夫（Jean Lave）和教育研究者溫格（Etienne Wenger）在1991 年合著的《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》一書中提出。[3]溫格于1998 年出版了《實踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》一書，對這一概念進(jìn)行了系統(tǒng)闡述。他提出，一個實踐共同體包括了一系列個體共享、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的理解。他力圖通過實踐共同體構(gòu)建“情境學(xué)習(xí)理論的分析框架”，以“意義、實踐、共同體與身份”四個維度分析學(xué)習(xí)過程和社會生產(chǎn)與再生產(chǎn)之間的互動關(guān)系。在實踐共同體的視域下，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是參與者被社會化到共同體的實踐中的一種持續(xù)發(fā)展的過程。[4]對于個人而言，學(xué)習(xí)是卷入實踐共同體并對之做出個人貢獻(xiàn)；對于共同體而言，學(xué)習(xí)是改善自身實踐和培養(yǎng)新的成員。實踐共同體理論被廣泛應(yīng)用于成人教育、工作場所學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域，比如教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域。由此，教師實踐共同體作為一種新型的教師學(xué)習(xí)方式得以建構(gòu)。教師實踐共同體強調(diào)以實踐本身作為學(xué)習(xí)資源，消解既往“坐而論道”式教師學(xué)習(xí)所帶來的“知行脫節(jié)”。有研究將教師實踐共同體界定為以“共同體”為載體、以“共同愿景”為導(dǎo)向、以“協(xié)商的文化”為機制、以“教師的實踐問題”為基礎(chǔ)、以“實踐中的身份認(rèn)同”為標(biāo)志，從而促使學(xué)用結(jié)合、學(xué)以致用，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。[5]

（二） 實踐共同體的要素構(gòu)成

實踐共同體的成功建構(gòu)離不開對其結(jié)構(gòu)要素的剖析與理解。溫格指出實踐共同體的結(jié)構(gòu)要素不同于傳統(tǒng)的正式組織，強調(diào)共同參與、合作的事業(yè)和共享的知識庫三個構(gòu)成性要素，又將之與“意義、實踐、共同體與身份”四個深層要素緊密關(guān)聯(lián)。[6]伴隨著時代的發(fā)展，實踐共同體理論的結(jié)構(gòu)要素之內(nèi)涵與外延都有所擴展。通過對文獻(xiàn)的梳理，我們可以看到實踐共同體理論的結(jié)構(gòu)要素主要是在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行詮釋而不斷豐富（見表1）。如對合作的事業(yè)進(jìn)行分析與闡釋，指出共同體內(nèi)部對象的共享性，推論出蘊含于其中的共同愿景，并以之作為協(xié)調(diào)與意義建構(gòu)的來源、共同參與的基礎(chǔ)?？梢詫嵺`共同體的深層要素進(jìn)行顯性化分析，使意義的協(xié)商、身份的建構(gòu)凸顯出來。這為我們?nèi)胬斫鈱嵺`共同體提供了思路。

表1 實踐共同體的要素

實踐共同體理論所強化的合作、協(xié)商、實踐問題取向與身份認(rèn)同等，對于學(xué)校破解教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實困境具有重要的借鑒意義。實踐共同體中強化的共同體的共同參與與合作事業(yè)，能夠幫助教師發(fā)揮主體意識，在共同體中立足共同愿景，展開合作實踐，實現(xiàn)理念與實踐的聯(lián)通，從而提升教師的課程改革勝任力。實踐共同體強化的合作與協(xié)商，以及滲透在其中的意義協(xié)商，能夠推進(jìn)教師基于合作實現(xiàn)創(chuàng)生性實踐；而共同體強化的身份要素，則能夠幫助教師在跨界的合作中獲得多重成員資格，發(fā)展身份認(rèn)同，從而逐漸投入學(xué)校的深層實踐并參與學(xué)校文化的構(gòu)建。

鑒于此，以實踐共同體理論為指引，從共同愿景、共同參與、共享資源、身份認(rèn)同四個要素著手，有助于學(xué)校切實推進(jìn)高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)，實現(xiàn)持續(xù)高位發(fā)展。在教育實踐中，一般以“共同愿景”為合作導(dǎo)向，達(dá)成共同發(fā)展價值共識，推進(jìn)理念與實踐轉(zhuǎn)變；以“共同參與”為合作形式，培育互惠共贏的伙伴關(guān)系，推進(jìn)學(xué)校創(chuàng)生性實踐；以“共享資源”為合作手段，搭建共同體交流平臺[11]；以“身份認(rèn)同”為合作目標(biāo)，實現(xiàn)由個體、單一的身份向集體、多元的身份轉(zhuǎn)變[12]，推進(jìn)教師更廣泛深入地參與學(xué)校實踐。

三、 基于實踐共同體理論的教師隊伍建設(shè)路徑

實踐共同體能夠為學(xué)校教師隊伍建設(shè)提供理論指引，結(jié)合學(xué)校發(fā)展的實際情況，克服學(xué)校教師隊伍建設(shè)中的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。因此，學(xué)校以實踐共同體為理論基礎(chǔ)，從共同愿景、共同參與、資源共享和身份認(rèn)同四個層面展開實踐，推進(jìn)學(xué)校教師隊伍高質(zhì)量建設(shè)。

（一） 以實踐問題為原點，形塑共同愿景

教師專業(yè)發(fā)展的核心在于教師勝任力的持續(xù)提升。在新時代課程改革的背景下，教師對于課程改革理念的理解常常不充分，接受度較低，也因此造成從課程理念轉(zhuǎn)化到課堂教學(xué)實踐中存在困難的問題。學(xué)校層面力圖以課程改革推進(jìn)育人方式變革，但學(xué)校整體發(fā)展愿景與教師個體的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的整合與轉(zhuǎn)化仍顯力度不足，這也深刻制約了教師課程改革勝任力水平的提升?；诂F(xiàn)實問題的強化推進(jìn)是實踐共同體形塑的基礎(chǔ)。

任何一項共同體實踐的背后，都是基于不同個體所擁有的共同愿景，基于現(xiàn)實問題形成對未來的共同期待，使“我”成為“我們”。實踐共同體成員擁有共同關(guān)注點，致力于解決共同問題或為某個主題共同投入熱情，他們在共同追求的領(lǐng)域里持續(xù)不斷地增長知識并發(fā)展專長。[13]以實踐問題為驅(qū)動，喚醒成員期待成就的共同愿景，能夠最大限度地激發(fā)成員的內(nèi)在動力。這就意味著我們要識別什么樣的問題是大家共同的問題，什么樣的問題是大家能共同解決的問題，把問題想清楚，為共同體建構(gòu)奠定堅實基礎(chǔ)。一般來說，實踐問題主要包含教育實踐過程中出現(xiàn)的“事”的維度的問題和“人”的維度的問題。其一，在“事”的維度，聚焦教師教學(xué)、學(xué)校管理、學(xué)生學(xué)習(xí)等問題，構(gòu)建項目研究的教師團(tuán)隊，組建針對某一具體問題的實踐共同體，在共同研究與協(xié)同實踐中解決問題，使教育之事朝向理想事態(tài)發(fā)展。其二，在“人”的維度，聚焦教師勝任力、校長領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)生學(xué)習(xí)力等問題，結(jié)合學(xué)校傳統(tǒng)與特質(zhì)，組建項目研究團(tuán)隊，形成對教師、校長、學(xué)生發(fā)展的基本認(rèn)識。[14]

1. 項目研究驅(qū)動的實踐研究

在“事”的問題層面，針對在教學(xué)層面存在的內(nèi)容碎片化、割裂化，難以促進(jìn)學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化知識的問題，學(xué)校開展了單元教學(xué)項目研究，以形成高效優(yōu)質(zhì)的單元教學(xué)為目標(biāo)，在錘煉教師專業(yè)能力的同時，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，推動課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型。為有序開展單元教學(xué)項目研究，學(xué)校首先組織多次理論學(xué)習(xí)，通過跨年級、跨學(xué)科教師小組之間交流協(xié)作，深化對理論的認(rèn)識，并將教學(xué)理論轉(zhuǎn)換為教學(xué)實踐。學(xué)校通過分析教學(xué)中的問題和缺失，建立單元教學(xué)的共同愿景，構(gòu)建了單元教學(xué)實踐共同體，從而有效地激發(fā)了教師隊伍之間相互協(xié)作的積極性，并共同設(shè)計教學(xué)改革方案，在反思重建中不斷推進(jìn)教學(xué)的優(yōu)化，也不斷提升教師自身的素養(yǎng)和能力。

2. 愿景共享的發(fā)展規(guī)劃制定

在“人”的問題層面，學(xué)校立足辦學(xué)目標(biāo)，以“整體設(shè)計、分類推進(jìn)、聯(lián)動發(fā)展”為原則，自上而下制定了教師發(fā)展整體規(guī)劃和實施方案，也指導(dǎo)每位教師制定個人發(fā)展規(guī)劃。分類分層的規(guī)劃具有內(nèi)在的一致性，能最大限度實現(xiàn)學(xué)校整體發(fā)展與教師個體發(fā)展的有機結(jié)合，塑造學(xué)校發(fā)展的愿景與教師發(fā)展的共同愿景。同時，學(xué)校強調(diào)要將愿景日?；⒛繕?biāo)實踐化，推動從“擁有共同愿景”到“實現(xiàn)共同愿景”的轉(zhuǎn)變。學(xué)校藝術(shù)教師團(tuán)隊在面臨優(yōu)秀教師資源輸出、骨干教師減少、青年教師增多的挑戰(zhàn)時，秉承“向所有兒童開放藝術(shù)的窗口”的育人理念，深化藝術(shù)與社會的關(guān)聯(lián)，創(chuàng)造性實施“體驗進(jìn)行時”品牌項目，具體有師生畫展和藝術(shù)在線等特色活動。一方面，這些活動為學(xué)校美育走向社會美育架起了一座連接的橋梁，讓學(xué)校美育走出校園、走進(jìn)社區(qū)、走入社會，賦予學(xué)生建立與社會、與他人、與藝術(shù)交流、展示、對話的平臺。另一方面，這一項目讓每個參與其中的藝術(shù)教師不僅能夠規(guī)范課堂教學(xué)，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，增強教育教學(xué)能力，也能夠提升藝術(shù)教師團(tuán)隊的整體素養(yǎng)，增強藝術(shù)教師的凝聚力和競爭力，逐步實現(xiàn)了藝術(shù)教師隊伍的梯隊建設(shè)，形成了“共同愿景—品牌活動—互惠共贏”的良好局面。

（二） 以意義協(xié)商為紐帶，激發(fā)共同參與

在我國持續(xù)推進(jìn)課程改革的過程中，教師的角色與實踐變得靈活多樣，教師不僅是課程的忠實執(zhí)行者，還是課程的主動開發(fā)者?！皢卧虒W(xué)”“大概念教學(xué)”“綜合學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式與理念的提出，更要求教師在對學(xué)生的學(xué)情、學(xué)校的資源進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行自主設(shè)計。然而，突出教師的創(chuàng)生性實踐，意味著教師需要在理解課程改革的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化。在實際的學(xué)校變革推進(jìn)上，教師往往受限于自身長久以來形成的認(rèn)知圖式，期待獲得更為直接的范本與指導(dǎo)，而不是與同儕進(jìn)行積極的意義建構(gòu)，推進(jìn)本土化資源的打造。這樣的思維慣性嚴(yán)重影響了教師自身的專業(yè)成長，也影響了學(xué)校整體的教師隊伍建設(shè)。

實踐共同體是以教師群體的共同實踐為依托的組織和團(tuán)隊，要求每一個教師都充分發(fā)揮自身的教育智慧，共同參與到項目創(chuàng)建、項目研究和實踐行動之中?！耙饬x協(xié)商”是實踐共同體中的一個重要概念。對于教師實踐共同體而言，所有的學(xué)習(xí)行為都是在實踐、反思和對話交流的過程中產(chǎn)生的。[15]實踐共同體以教師個體之間、教師團(tuán)隊之間的相互協(xié)商、共同思考、思維碰撞為基本形式，彼此之間既相互獨立又緊密關(guān)聯(lián)。一方面，通過某一教師團(tuán)隊內(nèi)部的有機協(xié)同，激發(fā)團(tuán)隊內(nèi)部教師參與的積極性，推進(jìn)教師團(tuán)隊內(nèi)部建設(shè)；另一方面，以跨界思維推動不同教師團(tuán)隊之間的協(xié)同合作。具體而言，在項目研究與實踐中，通過以單一項目為載體，創(chuàng)建開放、包容、民主的協(xié)商氛圍，既形成基于學(xué)科、年段、資歷的教師團(tuán)隊內(nèi)部的同頻共振，又讓不同學(xué)科、不同年段、不同資歷的教師介入，實現(xiàn)思想的碰撞，在同質(zhì)化與異質(zhì)性的學(xué)科思維、知識體系、思維方法的相互溝通中，不斷拓展教育實踐的新境界。

為更加有效地建構(gòu)實踐共同體，推進(jìn)教師團(tuán)隊之間的協(xié)商合作，學(xué)校進(jìn)行了組織與管理的調(diào)整。一方面，學(xué)校在整體管理體制層面進(jìn)行了結(jié)構(gòu)優(yōu)化，即從原有的自上而下的垂直式管理轉(zhuǎn)向基于全體學(xué)校成員共同參與治理的扁平式管理。在管理中，不僅強調(diào)校長與中層干部對學(xué)校的治理和對重要事務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)，還注重保障教師的參與權(quán)和表達(dá)權(quán)，在教學(xué)變革、學(xué)生評價、校園空間設(shè)計等方面賦予教師進(jìn)行表達(dá)與參與管理的權(quán)利，以此鼓勵和激發(fā)教師共同參與的意識和能力，讓教師“提出一條建議”“想出一個對策”“開展一個行動研究”，鼓勵全體教師共同參與到各類項目實踐和研究之中。另一方面，學(xué)校打破傳統(tǒng)教師隊伍之間依照年級、學(xué)科等劃分的界限，讓每一個項目實踐和研究都擁有較為豐富的人員構(gòu)成，打破單一教師團(tuán)隊的閉鎖狀態(tài)，注重學(xué)科交叉融合和學(xué)段交叉融合。如在“常創(chuàng)常新的責(zé)任杯”教學(xué)活動中，學(xué)校持續(xù)以學(xué)生核心素養(yǎng)培育為指向，以建構(gòu)全新教研生態(tài)和優(yōu)化組織架構(gòu)為舉措，以專家系列培訓(xùn)、示范課研究、教學(xué)基本功評比、課堂教學(xué)實踐評比、觀課與評課、學(xué)科教研展示、網(wǎng)上交流分享等多種方式為載體，做到活動有方案、有保障、有成果。學(xué)校期待不斷通過精心組織的活動，突破以學(xué)科為主的團(tuán)隊研修，深化以項目為主的團(tuán)隊研修，最大限度地讓不同發(fā)展階段的教師、不同學(xué)科的教師能夠共同卷入同一個項目中來，形成多元主體之間的對話交流、智慧碰撞、思想激活，實現(xiàn)對教育教學(xué)改革中重難點問題的深入研究和積極回應(yīng)，整體提升學(xué)校所有教師團(tuán)隊的綜合素養(yǎng)，迸發(fā)教育的生命力。

（三） 以團(tuán)隊合作為路徑，凸顯資源共享

我國基礎(chǔ)教育學(xué)校具有比較穩(wěn)定和統(tǒng)一的建制，在教師隊伍上尤為凸顯的是教研制度。教研制度在學(xué)校的具體表征為基于學(xué)科建立的學(xué)科組和基于年級建立的年級組。這為教師之間的合作創(chuàng)造了空間，但也存在一定的局限。比如對于教師個體而言，往往會固化教師單一的學(xué)科身份，如學(xué)科組強化了教師的“學(xué)科教學(xué)圖式”；對于教師群體而言，建立了異質(zhì)教師群體之間的邊界，如學(xué)校中很難發(fā)展教師的跨學(xué)科合作。這種區(qū)隔不僅阻滯了學(xué)校中具有不同專長的教師之間的合作，而且固化了教師的思維——教師很難從單一身份中跳脫出來，投入更廣泛、更深入的學(xué)校實踐，實現(xiàn)資源的流通與共享。盡管學(xué)校在適應(yīng)課程改革中做了多方探索，但在推進(jìn)教師這一課改生力軍的建設(shè)上還有很長的路要走，在教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展上還有很多問題亟待解決。

無論是對教師個體還是整個教師團(tuán)隊的發(fā)展，資源共享都具有重要意義。資源共享是實踐共同體持續(xù)更新的重要方式，是不斷涌入新的互補性資源、開放性資源，進(jìn)而拓寬教師教育實踐的視野，提升專業(yè)能力的重要方式。在項目實踐中，通過團(tuán)隊之間資源分享以及合作開發(fā)優(yōu)化資源，有助于彌補教師隊伍的短板和不足，提升項目研究和教育實踐的質(zhì)量。

在教師共同愿景和共同參與的基礎(chǔ)上，學(xué)校積極探索資源開發(fā)和資源共享，力圖將不同層次、不同類別、不同主體所具有的教育資源進(jìn)行融通整合，從而實現(xiàn)教師隊伍內(nèi)部的資源共享，以及教師隊伍與外界教育資源的共享。也就是在實踐共同體建構(gòu)的過程中，既要注重教師實踐共同體的建構(gòu)，也要以資源共享的方式將其他實踐共同體納入其中，從而進(jìn)一步增進(jìn)教師實踐共同體的建設(shè)，在異質(zhì)性的資源共享與互補中助推教師隊伍高質(zhì)量發(fā)展。

首先，在青年教師隊伍培養(yǎng)中，學(xué)校建立了完善的本校教師之間的團(tuán)隊合作制度，即通過精品書坊、博雅講堂、文化沙龍、佳片有約、教海探航、藝林萃英等項目，形成了青年教師群體間多維度資源的良性互動，同時依托專題培訓(xùn)、紫藤閱讀、主題論壇、師徒幫帶等項目，形成了本校教師之間思想資源、物質(zhì)資源的積極互動，使不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同校區(qū)的青年教師、經(jīng)驗型教師和骨干教師獲得共同發(fā)展與成長。其次，學(xué)校建立了與其他學(xué)校之間資源互動的體系，通過校際人才輸入與輸出、教育經(jīng)驗的分享，使不同學(xué)校之間的資源得以整合運用，從而擴大實踐共同體的外延與效益，實現(xiàn)了本校教師隊伍與其他合作學(xué)校教師隊伍的共同發(fā)展。在這個過程中，學(xué)校尤其注重發(fā)揮輻射引領(lǐng)作用，通過物質(zhì)資源、人才資源、文化資源和數(shù)字資源等多個方面的共享，既在合作與互動中提升了教師的活力，也推進(jìn)了整個區(qū)域教師實踐共同體的同步發(fā)展。再次，學(xué)校充分運用社會資源與家庭教育資源，通過教師外出交流合作、教師與家長的有效互動，讓青年教師在外出學(xué)習(xí)交流與合作中進(jìn)一步深化對教育的認(rèn)識，在跨文化、跨國際的交流中打開對教育的想象。學(xué)校通過建立常態(tài)化教師與家長溝通機制，既提升教師與家長的合作能力，又在家校合作中進(jìn)一步理解學(xué)生和把握學(xué)生的需要，從而提升教師的教學(xué)能力，推進(jìn)師生關(guān)系的高質(zhì)量發(fā)展。

（四） 以全員卷入為指引，促進(jìn)身份認(rèn)同

身份認(rèn)同是實踐共同體成員得以長期介入和持續(xù)發(fā)展的重要組成。這種身份認(rèn)同不是外界賦予的，而是根據(jù)共同愿景、具體情境和具體問題的不同所生成的。教師的身份也是隨著其在實踐共同體里中心地位的不斷獲得而發(fā)展的。教師在實踐共同體中不僅是一種基于參與的社會關(guān)系，還構(gòu)建了與社會共同體的關(guān)系，即意味著要變成一個充分參與者、一個成員、一種類型的人。從實踐共同體視角而言，教師專業(yè)身份認(rèn)同經(jīng)歷了兩類轉(zhuǎn)變；一是由個體身份向集體身份的轉(zhuǎn)變；二是由單一身份向多元身份的轉(zhuǎn)變。[16]由個體身份向集體身份的轉(zhuǎn)變，意指教師從學(xué)校關(guān)鍵事物中的“邊緣人”逐漸成為參與共同體事務(wù)、開展學(xué)校項目研究與實踐的核心成員，并由個體意義的發(fā)展轉(zhuǎn)向團(tuán)隊整體的發(fā)展，在團(tuán)隊中定位自身的價值，意識到“我是誰”“我能夠做什么”。由單一身份向多元身份的轉(zhuǎn)變，意味著教師不僅僅屬于某一個固定的實踐共同體，還可在不同的實踐共同體之中承擔(dān)不同的角色和任務(wù)，從而以多重身份在實踐共同體中發(fā)揮自身的獨特價值，實現(xiàn)自我多方面的發(fā)展。

學(xué)校在啟動項目化學(xué)習(xí)之初，清晰地認(rèn)識到項目化學(xué)習(xí)的實踐品質(zhì)之關(guān)鍵在于教師，而培育一支專業(yè)的項目化學(xué)習(xí)教師團(tuán)隊是需要循序漸進(jìn)的。為了激活教師的內(nèi)驅(qū)力和行動力，規(guī)避由于專業(yè)能力不足而被邊緣化的現(xiàn)象，學(xué)校積極推進(jìn)教師全員卷入。這種卷入不是全程卷入，而是選擇性卷入，充分發(fā)揮每一個教師在不同階段、不同探索領(lǐng)域中的獨特優(yōu)勢和能力，使其能夠感受到自身作為學(xué)校實踐共同體的一員所產(chǎn)生的使命感與歸屬感。具體而言，在項目化學(xué)習(xí)行動中，遵循循序漸進(jìn)的原則，以“滾雪球”的方式推動項目化教師團(tuán)隊的發(fā)展，即先培養(yǎng)“種子教師”，再形成“種子教師團(tuán)隊”，然后由“種子教師”再孵化“種子團(tuán)隊”，形成更多的“種子教師”。如在開展“外語節(jié)”活動時，項目化學(xué)習(xí)教師隊伍分為三個層面，其中7 位教師組成核心研究團(tuán)隊，23 位教師組成分年級核心研發(fā)團(tuán)隊，121 位教師作為輔助實施教師。這就使得在一個項目研究過程中，所有教師都能夠在項目參與中找到自己的定位和優(yōu)勢，形成一種基于參與和認(rèn)可的身份認(rèn)同。學(xué)校通過建構(gòu)分層分類的項目體系和針對教師個性化能力的項目分工，讓每一個教師開展適合其當(dāng)下能力和素養(yǎng)的實踐，并以成熟型教師引領(lǐng)幫扶的方式，實現(xiàn)了其專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

實踐共同體理論引領(lǐng)的以校為本的教師隊伍建設(shè)實踐路徑，有效推進(jìn)了學(xué)校教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展。學(xué)校以實踐中教師共同關(guān)切的問題為出發(fā)點，以成人成事為共同愿景，聯(lián)通學(xué)校發(fā)展與個人發(fā)展的目標(biāo)。學(xué)校基于共同體建設(shè)，推進(jìn)教師跨界合作，在意義協(xié)商中形塑學(xué)校對教育理念的本土化詮釋，優(yōu)化教育資源共享與共同開發(fā)，助力學(xué)校教育理念的實踐與創(chuàng)新。學(xué)?；诠餐w合作，推進(jìn)教師身份建構(gòu)，縱向推進(jìn)教師在深度卷入學(xué)校建設(shè)中建構(gòu)參與性身份，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展水平進(jìn)階，橫向推進(jìn)教師多重成員資格獲取，助力教師在跨界聯(lián)通與合作中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。學(xué)校基于本土化探索形成的教師隊伍建設(shè)實踐路徑，對標(biāo)學(xué)校教師隊伍建設(shè)中存在的問題，已經(jīng)取得了顯著成效，不管是對教師個人的專業(yè)學(xué)習(xí)，還是對學(xué)校整體教師專業(yè)隊伍的建設(shè)。學(xué)校的實踐探索本質(zhì)上也推進(jìn)了學(xué)校專業(yè)學(xué)習(xí)組織的優(yōu)化重組，依托于項目組與教研組等的實踐共同體的建構(gòu)具有充分的流動性與靈活性，這也推進(jìn)了學(xué)校教師合作文化的建構(gòu)。實踐層面、制度層面與文化層面的多重努力使高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)得以實現(xiàn)。

四、 研究成效與結(jié)論

學(xué)校形成以項目建設(shè)為載體、以構(gòu)建實踐共同體為方式的教師高質(zhì)量隊伍建設(shè)路徑。通過教師團(tuán)隊共同創(chuàng)建項目、共同建構(gòu)項目目標(biāo)、共同參與項目和共享項目資源等方式，教師個體能力與具體項目操作實踐相融合，教師個體與團(tuán)隊成員積極互動，營造了良好的文化氛圍，促進(jìn)了教師實踐共同體持續(xù)生長，有效地實現(xiàn)了教師個體的全面發(fā)展和教師團(tuán)隊整體質(zhì)量的提升，實現(xiàn)了學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展。在推進(jìn)教師實踐共同體建設(shè)層面，學(xué)校形成了以下經(jīng)驗。

第一，推動以整體關(guān)聯(lián)式為基礎(chǔ)的思維方式變革。思維變革是思想變革和行動轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。學(xué)校打破傳統(tǒng)的割裂式思考方式，將部分與整體進(jìn)行整合思考，以系統(tǒng)化的方式直面問題和解決問題。在實踐操作中，注重處理教師個體發(fā)展與團(tuán)隊發(fā)展、教師邊緣群體與核心成員的關(guān)系，強化教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的有機關(guān)聯(lián)，形成了面向每一個教師高質(zhì)量發(fā)展的項目體系，構(gòu)建了動態(tài)發(fā)展的項目迭代路徑，通過實踐共同體有效地實現(xiàn)了“成事”與“成人”的統(tǒng)一。

第二，完善體制機制，充分構(gòu)建開放、共享、協(xié)同的校園文化。以共同愿景、共同參與、資源共享為路徑，構(gòu)建教師實踐共同體。注重目標(biāo)體系的建構(gòu)，構(gòu)建教師全員參與的實踐路徑，形成教師資源共享的常態(tài)化機制，有效地激發(fā)全體教師共同卷入學(xué)校教育改革和教師隊伍建設(shè)之中。

第三，注重強化教師自主發(fā)展意識。以自主更新和全人發(fā)展為基本原則，立足項目基礎(chǔ)，引導(dǎo)教師在“做中學(xué)”和“學(xué)中做”。通過項目化實踐，激發(fā)教師拓展自身的能力邊界，發(fā)現(xiàn)自我生命的可能性，定位自身的優(yōu)勢和價值，營造終身學(xué)習(xí)的教師團(tuán)隊文化，提升自主發(fā)展意識和創(chuàng)新能力。