徐建林

哲學(xué)家、教育家梁漱溟說：“人生存有性質(zhì)不同的三大問題，一是人對物的問題；二是人對人的問題；三是人對自身生命的問題。”這三個問題是拷問自我存在的終極問題。于我而言，這三個問題也可以看作職業(yè)成長中的三個階段所遇到的問題。這三個問題的答案就像不期而遇的“風(fēng)”，將我吹向遠方。

借課改創(chuàng)變之風(fēng)

2003 年，我從師范學(xué)校畢業(yè)，回到了那個生于斯長于斯的小鎮(zhèn)，開始了我的教師生涯。那一年，我被安排教六年級，讓新教師直接教畢業(yè)班是十分少見的。當(dāng)我知道這一消息時，內(nèi)心極為忐忑，但在忐忑之余，我暗暗地告訴自己，我要全力以赴地帶好這個班，給學(xué)生一個美好的小學(xué)回憶。

與我搭班的沈老師說：“在正式上課之前，你要把班里學(xué)生的名字都背下來，這樣第一天上課就可以叫他們的名字了，可以讓學(xué)生有一種親切感?！蔽易裾涨拜叺霓k法，把學(xué)生的名字都背了下來，并把名字和人對應(yīng)起來。的確，這么操作下來，我和學(xué)生一下子建立了良好的師生關(guān)系。然而，如何以最快的速度站穩(wěn)講臺？這對于初上講臺的我來說，還是一頭霧水，甚至面對某些教學(xué)內(nèi)容不知道如何展開，也不知道深入到何處。上了一周數(shù)學(xué)課后，我對自己的教學(xué)越來越不自信了。

在這樣的自我否定中，我決定尋找突破口。我開始瘋狂地學(xué)習(xí)，首先向同事學(xué)習(xí)，只要有教研課，我都會去聽，聽自己本年級的課，也聽其他年級的課，甚至聽其他學(xué)科的課。我在聽課中學(xué)習(xí)前輩們的教姿教態(tài)、課堂把控，更學(xué)習(xí)他們對教材、對學(xué)生的研究方式，從而慢慢琢磨自己的課。

在多次參加研討活動的過程中，我捕捉到了一個高頻詞——“新課改”。作為一名初出茅廬沒有絲毫教育經(jīng)驗的教師，我對這個詞感到新鮮與好奇。通過學(xué)習(xí)，我知道了2001 年教育部正式頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，掀起了一場如火如荼的基礎(chǔ)教育改革，教育理念在悄然發(fā)生變化，素質(zhì)教育的種子正在萌發(fā)。于是，我又轉(zhuǎn)向新課程學(xué)習(xí)。我認(rèn)真地研讀《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》，同時還閱讀了很多關(guān)于新課改的書籍。其中讓我印象最深的是鐘啟泉教授編寫的《為了中華民族的復(fù)興 為了每位學(xué)生的發(fā)展：〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，書中提出的“學(xué)生不僅需要掌握基本的知識和技能，還要有積極的情感態(tài)度，要發(fā)展其終身學(xué)習(xí)的能力”等一些教育理念打開了我的教學(xué)視野。

理念的轉(zhuǎn)變帶來了教學(xué)行為的改變。我借著課改之風(fēng)，開始試著對我的課堂進行一些小改變。首先，我嘗試改變課堂的形式，將學(xué)生座位變成四人小組合作式座位，讓學(xué)生利用小組研討的方式進行學(xué)習(xí)。學(xué)生一開始無法適應(yīng)這樣的變化，經(jīng)過一段時間后，他們逐漸適應(yīng)這種變化，在數(shù)學(xué)課上更愿意說了，表達得越來越精彩，課堂氣氛活躍了起來。其次，我嘗試改變單一的作業(yè)方式，使用分層作業(yè)設(shè)計，設(shè)置A、B、C三層習(xí)題，學(xué)生可以自由選擇和搭配。通過一系列的創(chuàng)新后，學(xué)生對數(shù)學(xué)的認(rèn)識變了，對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的情感變了，慢慢地愛上了數(shù)學(xué)。同時，在課堂改變中，我的教學(xué)也漸入佳境。接著，隨之而來的是2011 年的課改，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》在“雙基”的基礎(chǔ)上，加入了基本活動經(jīng)驗、數(shù)學(xué)基本思想，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)正式從“雙基”時代走向了“四基”時代，體驗式的學(xué)習(xí)方式成了主流。于是，我繼續(xù)創(chuàng)變我的教學(xué)，注重讓學(xué)生在體驗中獲得成長與提升。數(shù)學(xué)游戲、數(shù)學(xué)魔術(shù)、數(shù)學(xué)閱讀開始紛紛上演，學(xué)生慢慢地發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)非但不可怕，還很好玩。

如果說前面兩次課改是課改1.0 版本、2.0版本，那么2022 年新課標(biāo)的頒布就是課改3.0版本，從“雙基”到“四基”再到如今“核心素養(yǎng)”時代，在立德樹人的新時代背景下，讓我對數(shù)學(xué)教育有了更高的追求。我在課改的風(fēng)潮中慢慢地學(xué)會了如何與數(shù)學(xué)相處，如何更好地幫助學(xué)生開展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)彼此成長。我想這大概可以算作梁漱溟先生提出的“人對物的問題”的答案吧。

順學(xué)生成長之風(fēng)

2006 年，我離開了鎮(zhèn)上的小學(xué)，來到開發(fā)區(qū)的一所小學(xué)開始我的任教。這所學(xué)校是一所新學(xué)校，成立運行才兩年。當(dāng)時最讓我揪心的是生源問題，學(xué)校里一小部分學(xué)生是附近公辦學(xué)校分流出來的，大部分學(xué)生則是外來務(wù)工人員的孩子，很多學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量低，學(xué)習(xí)能力弱。

面對嚴(yán)峻的學(xué)業(yè)壓力，我開始尋找破解之道。一方面，我放慢課堂的節(jié)奏，找到他們的知識漏洞，慢慢地補缺。難以想象，五年級的學(xué)生需要從乘法口訣表開始補起來。當(dāng)我看到學(xué)生比我還焦急的目光之后，我突然感受到，沒有一個學(xué)生是不想學(xué)好的。另一方面，我開始不斷地鼓勵他們，重建他們學(xué)好數(shù)學(xué)的信心，我說：“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就像登臺階，如果中間跳過很多的臺階，就會登不上去，不過只要踏準(zhǔn)每一級臺階，我們就能登上數(shù)學(xué)的高峰！”就這樣，學(xué)生如蝸牛般慢慢地修補缺失的知識點，慢慢拾起丟失的信心，數(shù)學(xué)成績逐漸有了起色。

學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。雖然學(xué)生的知識漏洞已得到了填補，但是思維品質(zhì)還需要提升。我對學(xué)生有了更高的期待，我堅信，每個學(xué)生的腦袋里肯定裝滿了新奇且有活力的思考，只是需要給他們適合的路徑去表達。

2008 年，在機緣巧合下，我開始了“寫數(shù)學(xué)”的實驗。那么學(xué)生可以寫什么呢？我讓學(xué)生試著在學(xué)習(xí)一節(jié)課后或者在一周后、一個月后，寫一寫將數(shù)學(xué)知識運用到生活中解決實際問題的故事，可以是自己數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的小發(fā)現(xiàn)，可以是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心得，甚至可以是對數(shù)學(xué)老師的意見、建議。學(xué)生一開始對此是很排斥的，他們認(rèn)為學(xué)好數(shù)學(xué)靠的是刷題，“寫數(shù)學(xué)”對學(xué)好數(shù)學(xué)有用嗎？學(xué)生不知道應(yīng)該寫什么，更不知道怎么寫，同事們也質(zhì)疑我，實驗一下子陷入僵局。萬事開頭難。隨著時間的推移，在我的鼓勵下，學(xué)生終于有了只言片語。于是，我抓住機會，和學(xué)生一起修改，讓他們在全班同學(xué)面前朗讀。有了這樣的激勵，寫的學(xué)生越來越多了。一段時間后，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的面貌也發(fā)生了變化，他們不僅想學(xué)好知識，更想用好知識。

漸漸地，學(xué)生的稿件質(zhì)量越來越高，也印證他們的思維品質(zhì)正在逐級提升。我開始幫學(xué)生向全國的數(shù)學(xué)報刊投稿。當(dāng)學(xué)生獲得自己的第一筆稿費時，他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)激情和活力瞬間被點燃。一段時間后，我班里的學(xué)生幾乎人人都拿到了稿費?！皩憯?shù)學(xué)”一下子成了我們班的名片，學(xué)生驚訝地發(fā)現(xiàn)，學(xué)好數(shù)學(xué)原來還可以用“寫”的方式，這種方式也得到了越來越多同行的認(rèn)可。就這樣，“寫數(shù)學(xué)”帶來了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)變。

如今看來，“寫數(shù)學(xué)”就是“綜合實踐作業(yè)”，它既是提升學(xué)生數(shù)學(xué)水平的工具，更是學(xué)生感悟數(shù)學(xué)思想的載體，作業(yè)成功實現(xiàn)了向作品的轉(zhuǎn)型。在這個過程中，我更多的是順應(yīng)學(xué)生成長的風(fēng)向，順著他們思維游走的方向漫溯，一路收獲成長的點滴，這其中也不乏我自己的成長。

迎自我生長之風(fēng)

2018 年，通過層層選拔，我進入了吳江區(qū)“德能兼修的高峰教師”項目組的理科組，整個項目的負責(zé)人是江蘇省歷史特級教師唐琴，我們組的導(dǎo)師是江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室主任董林偉。

進入項目組后的第一個任務(wù)是每個人提煉一個教學(xué)主張。雖然我在小學(xué)數(shù)學(xué)上已經(jīng)積累了一定的成績，也閱讀了《教學(xué)主張與名師成長》《點亮教育人生的燈——“教學(xué)主張”論》等著作或論文，但是提煉“教學(xué)主張”的任務(wù)還是讓我捉襟見肘。在董主任的引導(dǎo)下，我開始慢慢梳理一路走來的心路歷程及一些關(guān)鍵事件。

記得在一次項目組活動的公開課上，我執(zhí)教的是蘇教版五上《認(rèn)識小數(shù)》。課前，我進行了學(xué)情前測，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對小數(shù)并不陌生，小數(shù)的讀和寫基本都已經(jīng)掌握，但是對小數(shù)意義的理解還不夠透徹。我認(rèn)為要讓學(xué)生知其然，更要知其所以然。于是，我將整節(jié)課分三個模塊來教學(xué)，即一位小數(shù)、兩位小數(shù)、三位小數(shù)。一位小數(shù)的知識學(xué)生已經(jīng)學(xué)過，兩位小數(shù)是本課的重點也是難點，這看似簡單的一步，對于學(xué)生來說卻是一次思維的跨越。如果學(xué)生充分透徹理解了兩位小數(shù)，那么三位小數(shù)就能順利帶出，接著還可以推演其他多位小數(shù)。同時，這節(jié)課也要讓學(xué)生明白之所以能這樣無限生發(fā)小數(shù)，源于一個數(shù)學(xué)法則——十進制。

根據(jù)以上思考，我開始構(gòu)建我的課堂教學(xué)。首先，我整體創(chuàng)設(shè)了一個小朋友長高的情境。我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生進行第一次測量，身高變化的高度是7 分米，讓學(xué)生分別用分?jǐn)?shù)和小數(shù)表示出來，這是喚醒舊知的過程，學(xué)生很快明白了一位小數(shù)表示十分之幾。接著，我引導(dǎo)學(xué)生：“過了一段時間，小朋友又長高了，猜猜現(xiàn)在大概是多少米？”我出示標(biāo)記，介于7 分米和8 分米之間，讓學(xué)生思考怎么樣才能精確測量小朋友的身高，他們紛紛表示要將7 分米到8 分米這段長度進行十等分，得到0.78米并說明0.78表示的意義。為了讓學(xué)生思維進階，在“說小數(shù)”的基礎(chǔ)上，我加入了“做數(shù)學(xué)”，我展示兩個表示“1”的正方形紙，一張正方形紙已經(jīng)被平均分成了100份，另一張被平均分成了10 份，讓學(xué)生選擇其中一張紙表示0.78，學(xué)習(xí)如何在平均分成10 份的正方形紙上得到0.78，即在第8豎條再平均分成10份，涂其中的8份。學(xué)生在“說小數(shù)”的過程中不僅深刻體會到了0.78 的含義，更明白了0.78 的組成。如此一來，學(xué)生對“兩位小數(shù)表示百分之幾”的理解就更深刻了，思維的靈活度也更高了。然后，我繼續(xù)引導(dǎo)：“過了一段時間，小朋友又長高了一點點，猜猜現(xiàn)在大概是多少米？”我出示標(biāo)記，學(xué)生馬上想到了繼續(xù)將厘米再進行十等分得到0.784 米，并在正方形紙上表示出來，實現(xiàn)數(shù)形結(jié)合。到了這里，整節(jié)課大部分的教學(xué)任務(wù)已經(jīng)完成，如何讓學(xué)生思維再拔節(jié)生長？于是，我設(shè)計了一個“數(shù)小數(shù)”的環(huán)節(jié)，專門請木匠制作了一個只有2 擋的小數(shù)計數(shù)器。學(xué)生在數(shù)和撥的過程中明白了小數(shù)和整數(shù)一樣都是十進制，同時隨著不斷累加，小數(shù)也可以無限變大，這樣就突破了原本“小數(shù)都是不足1”的認(rèn)知。

課后，董主任和唐主任對我的課進行了點評。他們一致認(rèn)為，學(xué)生在這節(jié)課上對小數(shù)概念的建構(gòu)是慢慢“生長”出來的，教學(xué)既有溫度也有深度。在隨后的幾次教學(xué)研討和推磨中，在導(dǎo)師們的點撥引導(dǎo)下，我慢慢提煉出了“學(xué)力生長的數(shù)學(xué)”這一教學(xué)主張。學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)如同一個生命發(fā)展的過程，沿著生命的發(fā)展而延伸，催生這種發(fā)展的力量就是“學(xué)力”，它是推動學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的強大引擎。有了這一教學(xué)主張，我的教學(xué)實踐不僅更有底氣，還更具有思想性了，實現(xiàn)了知行合一。正如蕭伯納說的：“一個人要是沒有主張，他就不會有風(fēng)格，也不可能有。一個人的風(fēng)格有多大力量，就看他對自己的主張感覺有多強烈，他的信念有多堅定了。”

在項目組學(xué)習(xí)的那幾年，既是不斷與董主任、唐主任這樣的專家對話、學(xué)習(xí)的過程，也是一個自己與自己的對話、審視的過程。這是到了專業(yè)發(fā)展關(guān)鍵期迎來的一股自我成長之風(fēng)，這股風(fēng)帶著我回望過去的教學(xué)經(jīng)歷，梳理教學(xué)經(jīng)驗，展望未來的行進方向。一次次思維的碰撞，一次次觀點的闡述，一次次推倒與重來，都讓我對自己的認(rèn)識更清晰一點，對教學(xué)的理解更深入一點。我想，這應(yīng)該可以看作“人對自身生命的問題”的答案吧。

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是屬于他們自身的，他們會用自己的理解勾畫自己的數(shù)學(xué)藍圖，而我應(yīng)該是他們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的支撐者，在他們數(shù)學(xué)學(xué)力生長的關(guān)鍵點送一陣風(fēng)來托舉他們，然后看著他們在風(fēng)中飛舞。