施建平

在2022 年版義務教育各學科課程標準中，“情境”一詞出現(xiàn)的頻率大幅提高，特別是對“真實情境”的強調更是令人印象深刻。新課標之所以這么強調情境，尤其是真實情境，那是因為學習離不開情境，而真實情境在達成深度學習，發(fā)展高階思維，培養(yǎng)核心素養(yǎng)等方面均能發(fā)揮重要而獨特的作用。那么，究竟什么是真實情境？真實情境是否一定要由實景、實物等實體構成？真實情境是否應該是生活情境的原樣復現(xiàn)？真實情境中能否含有虛擬的成分？……這一系列問題影響著一線教師對真實情境的理解與把握。下文，筆者就教學視域中的真實情境談談自己的看法。

一、真實情境應源于生活但不能照搬生活，其注重場景的選擇與設計，是一種優(yōu)化的、典型的真實

真實情境與實際生活密切關聯(lián)，兩者之間是源與流的關系，真實情境源于生活但又不應是生活場景原封不動的重現(xiàn)。因為生活現(xiàn)象常常雜亂無序，充滿偶然，如將其原樣照搬到教學中，則會令教學活動目標不清、重點不明，從而造成教學效率的低下。教學視域中的真實情境應該對生活情境進行優(yōu)選、優(yōu)化，使其更為聚焦，更加典型。

如指導學生進行室外觀察的實體情境，就應精心選擇觀察對象，適當豐富感知內容，切實優(yōu)化體驗流程。我們在帶學生觀察桂花時，按“聞桂花香”“觀桂花樹”“嘗桂花糕”“編桂花故事”的順序引導學生感知、體悟桂花。在學生站在桂花樹下賞花時，教師則輕觸花枝，于是下起了一場小小的桂花雨，桂花落在孩子的發(fā)梢上、鼻尖上。活動中，學生對桂花有了較為深入的了解并獲得了豐富而美好的感受。于是，桂花的香沁入了兒童心間，桂花的美留在了兒童心田。

當我們將生活中的場景搬入課堂時，也應對原本的生活場景進行選擇、提煉、重組。南通師范學校第二附屬小學的教師在上行為訓練課“家里來了客人”時，將生活中的場景濃縮并典型化為外婆來家后進門、讓座、倒茶、送別等連續(xù)的情景。教師扮演外婆，引導學生禮貌待客。這里的情境就是在對現(xiàn)實生活進行選擇、梳理、濃縮的基礎上創(chuàng)設的。

生活真實往往是紛繁的、零散的、隨機的，很難完全切合教學需要。教學視域下的真實情境需要對生活景象去粗取精，優(yōu)化集成，使其更具代表性，這樣才能更好地彰顯情境的價值與意義。

二、真實情境應基于兒童但不迎合兒童，其指向兒童的需求與發(fā)展，是一種鮮活的、內在的真實

教學活動中的情境是專為兒童學習創(chuàng)設的，自然應該從學習的主體——兒童出發(fā)，考慮兒童的興趣愛好，貼近兒童的生活經(jīng)驗。因而，這里的真實應該是一種屬于兒童的真實，同時，我們創(chuàng)設的情境不能只停留在滿足兒童的喜好上，應該富有內涵，指向內心，在促進兒童核心素養(yǎng)發(fā)展方面發(fā)揮積極作用。

工作之初，筆者聽過李吉林老師一堂口頭作文指導課《我是一棵蒲公英》。課上，李老師指導學生以第一人稱介紹蒲公英，介紹自己的名字、模樣和兄弟姐妹。在啟發(fā)學生想象蒲公英會飛往哪里時，李老師變魔術般地從講臺里拿出了一棵毛茸茸的蒲公英并走到窗前，請了個胖乎乎的小男孩走上前去。只見小男孩鼓起腮幫對著蒲公英使勁一吹，蒲公英的種子一下子飛往窗外，在陽光下乘著風兒飛向天空，飛向遠方……這一具有無限想象空間的情境一下子打開了學生的思路，他們說自己飛到了草地上、小河邊、荒地里、森林中……學生在這新穎獨特的情境中美滋滋地想，樂陶陶地說，在言語能力得到訓練的同時，獲得了精神的滋養(yǎng)、心靈的成長。

教學中的真實情境應該是多維的、鮮活的、為兒童所喜聞樂見的。這樣，教師創(chuàng)設的情境才能轉化為兒童自己的情境，而只有實現(xiàn)了這種轉化，能給學生帶來真實感受、真切體悟的情境才是真正意義上的真實情境。真實情境應使兒童的德性得到涵育，悟性得到啟迪，靈性得到舒展，個性得到彰顯，從而促進兒童生動活潑、全面充分發(fā)展。

三、真實情境應依托教材但不囿于教材，其面向教學的實際與實效，是一種教學的、情理的真實

情境是為解決教學中的實際問題而創(chuàng)設的，因而應該契合教學目標，適合教學需要，承載實質性的學科內容。與教學無關的情境再真實也不是教學范疇中的真實情境。教材是創(chuàng)設情境的重要依據(jù)，但情境又不應局限于教材。教師可根據(jù)教學需要充實、豐富內容，使情境更形象，更可感，更合情理，更具內涵。

毛澤東主席的長征詩中最難理解的內容之一是“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”中“暖”和“寒”兩個字。在引導學生理解“暖”字時，筆者播放了紅軍不費一槍一彈巧渡金沙江的視頻，引導學生感受紅軍戰(zhàn)士取得勝利后的喜悅之情；在理解“寒”字時，筆者出示紅軍飛奪瀘定橋的掛圖，伴隨著槍炮聲，引導學生想象并按“橋上、橋頭、橋下”的順序描述這場激戰(zhàn)，感受當時戰(zhàn)斗的慘烈。相關背景資料的引入、畫面場景的想象把學生帶入了課文所描述的情境之中，突破了學生理解上的堵點。

真實情境應以教材為依托，從教學實際出發(fā)，通過豐富內涵，延展空間，使情境更立體，更雋永，吸引學生全身心投入，在情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析思考、探究創(chuàng)造，從而突破教學重點，化解教學難點。

四、真實情境應忠于實境但不止于實境，其強化意境的創(chuàng)構與營造，是一種審美的、詩性的真實

情境教育植根于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是李吉林老師從中國古代文論的“意境說”中汲取營養(yǎng)而創(chuàng)立的，與國外建構主義提的“情境”相比，更重視意境的創(chuàng)構，表現(xiàn)出重審美、重意趣、重韻味等特點，因而這里情境的真實體現(xiàn)為一種“古典”的、詩性的真實。

在上觀察說話課《秋夜看月亮》時，南通師范學校第二附屬小學的教師將學生帶到學校附近濠河畔的水榭上，在《月光曲》《彩云追月》等樂曲聲中觀賞“樹梢上的月”“水中的月”“云朵里的月”，再帶領學生吟誦描寫月的古詩、童謠，講述《嫦娥奔月》的故事……學生沉浸在這無限美好的月夜之中，表達著自己眼中、心中的月。

意境的創(chuàng)構，賦予了情境一種東方氣質，使情境閃耀出民族文化的光彩。這樣一種融入了人文元素的真實情境將對培養(yǎng)具有審美情趣、高遠情志與美好精神境界的人發(fā)揮重要作用。

五、真實情境應異于虛擬但不排斥虛擬，其實現(xiàn)虛實的交互與融合，是一種整體的、本質的真實

真實情境既然強調真實，必然有別于虛擬情境，但真實情境與虛擬情境并不矛盾。其實，虛擬并不是假，其具有穿越現(xiàn)實的力量，是另一種真實的存在。如創(chuàng)設真實情境時充分利用虛擬情境的優(yōu)勢并將其融入其中，則可以打破時空限制，在教學中發(fā)揮更大的作用。

在教學統(tǒng)編語文五下《威尼斯的小艇》中描寫船夫駕駛技術高超一段時，筆者啟發(fā)學生想象自己就是坐在小艇上的乘客，一同觀賞船夫駕駛小艇在河道里快速穿行的視頻，然后定格在船夫駕船的畫面上，讓學生夸夸船夫的駕駛技術。在教學描寫小艇與威尼斯人的生活密切相關一段時，筆者又將視頻定格在水城威尼斯人來人往的街道上，并扮演記者采訪學生扮演的街頭行人。這兩處情境都將視頻畫面與角色扮演融合了起來，學生仿佛身臨其境，感受到了船夫駕駛技術之高和威尼斯小艇在人們生活中發(fā)揮的作用之大。

在數(shù)字技術高速發(fā)展的今天，我們創(chuàng)設情境時應該充分利用數(shù)字資源，不必拘泥于真實生活中的某人、事、景、物，而應根據(jù)教學需要將真實情境與虛擬情境相結合，創(chuàng)造出亦真亦幻的場景，這樣的情境雖說有虛擬的成分，但可以使情境更完整，更豐富，更接近本質的真實，可以激發(fā)兒童展開想象的彩翼，更深入地體察情境的內涵。

兒童的學習因受客觀條件和時間等的限制，不可能也沒有必要都在真實的社會生活情境中進行，情境的創(chuàng)設可以打通知識世界（符號世界）與生活世界的聯(lián)系，將其統(tǒng)整融合起來，形成最佳的兒童學習場域。在教學情境的真實上，我們可以以理度真，以情度真，追求一種符合生活內在邏輯的本質的真實。而檢驗教學情境是否真實的根本標準在于學生是否實現(xiàn)了真正意義上的學習，學習過程中是否有真任務、真探究、真體驗、真收獲。