雷曉慶

（寧夏大學(xué)教育學(xué)院，寧夏 銀川 750021）

兒童教育的本質(zhì)在于讓每個(gè)孩子的天性得到充分、自由發(fā)展。然而，受“社會(huì)本位論”的沖擊，現(xiàn)代兒童教育以社會(huì)發(fā)展需求為基本取向，以知識(shí)學(xué)習(xí)為主要內(nèi)容。“天性自由”與“規(guī)則規(guī)訓(xùn)”兩者之間形成了強(qiáng)烈的斥力。有部分兒童無法按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)要求自己、約束自己，無法按時(shí)完成定量的知識(shí)學(xué)習(xí)，常常被遺忘在教室的角落，被“邊緣化”，淪為課堂中的“局外人”?；趯?duì)這一現(xiàn)象的反思不禁想問：當(dāng)代兒童教育的基本取向何在？或問：兒童天性為何會(huì)在受教育過程中日消殆盡？進(jìn)而追問，現(xiàn)代教育究竟怎樣才能消除或減少“陪讀生”的存在，讓每個(gè)兒童都能從教育活動(dòng)中受益呢？

一、“圍墻里的局外人”：從“陪讀生”的由來說起

顧名思義，所謂“陪讀”即陪伴讀書。當(dāng)前，隨著“擇校”等教育熱點(diǎn)問題，“陪讀奶奶”“陪讀媽媽”“陪讀家長”等詞匯應(yīng)運(yùn)而生。各大期刊報(bào)紙經(jīng)常性地報(bào)道出與“擇?！毕嚓P(guān)的“陪讀”事件，但我們似乎都忘了“陪讀”一詞的最初指向——受教育者，忽略了對(duì)當(dāng)代課堂中“陪讀生”的關(guān)注。

（一）“陪讀生”——“同質(zhì)教育”的產(chǎn)物

按照洛克“白板說”的說法，兒童生來就是一張白紙，具有很強(qiáng)的可塑性。這一原理在工業(yè)社會(huì)教育中備受尊崇。為滿足工業(yè)對(duì)勞動(dòng)技工的大量需求，教育成了一種有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)。類似工業(yè)大生產(chǎn)，學(xué)生處于工業(yè)生產(chǎn)流水線之中，教師按照同一個(gè)進(jìn)度，以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行批量生產(chǎn)，以期塑造統(tǒng)一規(guī)格的學(xué)生。盡管盧梭主張“自然教育”，杜威提倡“以兒童為中心”，但這些都未能改變工業(yè)時(shí)代人們對(duì)“教育即工具”的認(rèn)知取向與實(shí)踐行動(dòng)。

信息時(shí)代亦是如此。“知識(shí)改變命運(yùn)”的理念深入人心，面對(duì)日益激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)，知識(shí)學(xué)習(xí)成為走向成功的必要工具，考試成為社會(huì)選拔人才的唯一途徑，因此，知識(shí)學(xué)習(xí)成為兒童教育的全部?jī)?nèi)容，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)是我們衡量?jī)和逃年P(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，同質(zhì)教育備受青睞。學(xué)校、家庭、社會(huì)自成一體，家庭配合學(xué)校，學(xué)校模擬社會(huì)，共同監(jiān)督兒童知識(shí)學(xué)習(xí)。不可否認(rèn)的是，知識(shí)傳遞能夠促進(jìn)人類社會(huì)發(fā)展，使人類社會(huì)得以延續(xù)。然而，值得思考的是，是不是所有兒童都適合體系一致的知識(shí)學(xué)習(xí)呢？

“人人生而不同”，盡管每個(gè)兒童都需要進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)，但這并不意味著學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式也是要高度統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化的。顯然，基于個(gè)體差異性，兒童在智力、能力方面是不盡相同的，以同樣的標(biāo)準(zhǔn)要求不同的學(xué)生恰恰違背了兒童與兒童之間與生俱來的差異性，束縛了兒童天性，限制了兒童的個(gè)性化發(fā)展。

“唯教育而教育，唯知識(shí)而知識(shí)”“分?jǐn)?shù)決定分類”，兒童也不再是兒童，被對(duì)象化為教育的客體。兒童與教育的關(guān)系出現(xiàn)了異化，教育不再以“兒童為中心”，背離了兒童教育的終極目標(biāo)；面對(duì)種種無法適應(yīng)的教育教學(xué)，兒童也在試圖做出無聲的反抗，淪落為課堂中的“局外人”，以“陪讀生”的身份存在于課堂，逐漸在反抗中失去了自我發(fā)展。

（二）“陪讀生”——課堂中的“局外人”

雅斯貝爾斯曾言：“所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代）……使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！保?］可見，天性發(fā)展是兒童教育的最終目的。一切教育都應(yīng)從對(duì)兒童天性的理解開始。但現(xiàn)實(shí)是，兒童在進(jìn)入學(xué)校之后，首先面臨身體行為的“規(guī)訓(xùn)”，教師通過“刺激——強(qiáng)化”的途徑，訓(xùn)練學(xué)生掌握正確的站姿、坐姿、行姿等，試圖控制兒童方方面面的發(fā)展，制定各式各樣的規(guī)矩、規(guī)則，將成人的意志強(qiáng)加于學(xué)生，使得成人世界與兒童世界出現(xiàn)了混淆。毋庸置疑的是，兒童自出生之日起，就與成人世界建立了千絲萬縷的聯(lián)系，但兒童不是成人，兒童世界也絕不是成人世界，成長中的兒童在經(jīng)歷著當(dāng)前成人世界的同時(shí)，也在創(chuàng)造著一個(gè)不同于當(dāng)前成人世界的成人世界。因此，面對(duì)充滿規(guī)則、規(guī)訓(xùn)的成長環(huán)境，兒童被迫有意識(shí)地選擇以逃避的方式拒絕教師控制行為，厭惡學(xué)習(xí)、拒絕發(fā)展等。

康德認(rèn)為“人是唯一必須受教育的被造物”。［2］兒童教育是兒童的教育，指向所有兒童。顯而易見的是，在以標(biāo)準(zhǔn)化、群體性為特征的教學(xué)觀的引導(dǎo)下，普適性教育成為教育主線，而“陪讀生”與生俱來的“野性”卻與之針鋒相對(duì)。在這種情況下，“陪讀生”成為課堂中的“隱形人”，被割裂在兒童教育之外。顯然，這違背了兒童教育的本質(zhì)，無法使所有兒童天性得到自由發(fā)展。

二、現(xiàn)實(shí)中兒童教育的迷失：基于對(duì)“陪讀生”的反思

兒童從出生開始，就面對(duì)著一個(gè)已經(jīng)建構(gòu)完善的、由目的和經(jīng)驗(yàn)共同構(gòu)筑明晰、透明的世界。［3］所以，兒童生活在一個(gè)“舊世界”，但世界并不是永恒不變的，“將世界和人類事物領(lǐng)域從通常的‘自然’毀滅中拯救出來的奇跡……是新人的出生和新的開始，是由于降生才可能的行動(dòng)”［4］。所以，生活在“舊世界”的兒童也在創(chuàng)造著一個(gè)“新世界”，所有兒童都是新舊世界交換更新的推動(dòng)者、促進(jìn)者。因此，“兒童”是兒童教育的基本追求，但“陪讀生”的存在現(xiàn)實(shí)說明，兒童教育的基本追求受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。當(dāng)前的兒童教育是一種沒有選擇、沒有“兒童生活”、只為服務(wù)于未來的兒童教育。

（一）沒有選擇的兒童教育

教育在本質(zhì)上是一項(xiàng)成全生命的事業(yè)，教育的全部意義在于喚醒受教育者潛在的生命本能，即促使學(xué)生對(duì)生命的理解由模糊轉(zhuǎn)向清晰，由無意識(shí)走向有意識(shí)，并不斷地自我超越，最終由自然地發(fā)展轉(zhuǎn)向自覺地發(fā)展，建構(gòu)個(gè)體生命存在的意義與價(jià)值。但是，自柏拉圖“理性美學(xué)”誕生以來，理性教育逐步凌駕于情感教育、身體教育之上，知識(shí)獲取、理性發(fā)展占據(jù)著教育的主導(dǎo)地位。

因此，現(xiàn)代教育將兒童教育視為一種認(rèn)知教育，著眼于教育的文化傳遞功能。從成人的角度設(shè)計(jì)兒童教育、實(shí)施兒童教育，早早地誘惑兒童進(jìn)入成人世界，改造著兒童，扭曲著天性。兒童接受的教育實(shí)際上是一種沒有選擇的教育。正如捷克教育家夸美紐斯所言“教師的嘴是噴泉”，教師以“填鴨式”“灌輸式”的方式向兒童輸入人類已有知識(shí)文化，兒童被動(dòng)接受知識(shí)，在固定的空間接受人類社會(huì)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，在一種無選擇的學(xué)習(xí)過程中掙扎著、存活著?！芭阕x生”的存在恰恰也說明了這一點(diǎn)，當(dāng)兒童教育不能滿足兒童學(xué)習(xí)興趣、適應(yīng)兒童學(xué)習(xí)能力、風(fēng)格時(shí)，兒童自然會(huì)“退避三舍”。

（二）沒有“兒童生活”的兒童教育型

人類生存、發(fā)展和延續(xù)的兩個(gè)基本范疇——“教育”和“生活”。在永恒主義看來，教育是生活的準(zhǔn)備，服務(wù)于將來生活；在存在主義看來，教育服務(wù)于當(dāng)下生活，追求的是一種獨(dú)特的個(gè)性化的生活模式；進(jìn)步主義代表人物杜威也提出“教育即生活”；我國教育家陶行知指出“生活即教育”，教育必須作用于人的生活。由此可見，生活與教育是密不可分的，兒童教育需要兒童生活。

如盧梭所言“在萬物的秩序中，人類有他的地位；在人生的秩序中，童年有他的地位”。［5］82所以，兒童有兒童自己的生活，這種生活與成人生活是截然不同的，否則人們?cè)鯐?huì)經(jīng)常發(fā)出“孩子就是孩子”的感嘆呢？但是，反思現(xiàn)代教育，“成人的符號(hào)世界包圍了兒童”［6］。因?yàn)閮和怯字傻?、什么都不懂的“小人”，所以，我們?xí)慣于用成人的觀點(diǎn)來教育兒童，兒童自然而然地淪為學(xué)習(xí)科學(xué)世界中書本知識(shí)、人類知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的工具，變成了人可以利用的對(duì)象，被動(dòng)接受主流意識(shí)觀念、道德秩序、價(jià)值觀念、倫理制度。正因?yàn)椤拔覀儗?duì)兒童是一點(diǎn)也不理解的總是把小孩子當(dāng)大人看待”。［5］2所以，隨著成人的強(qiáng)勢(shì)干預(yù)與控制，現(xiàn)實(shí)中的兒童教育旨在服務(wù)于兒童未來的可能生活，缺乏對(duì)兒童當(dāng)下生活世界的關(guān)注，游離于兒童生活之外，論證了盧梭“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”［5］6的判斷。

（三）服務(wù)于未來的兒童教育

“為我們的完美生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)。”［7］在“社會(huì)本位論”的影響下，兒童教育具有一種準(zhǔn)備式的內(nèi)涵，即當(dāng)下的兒童教育著眼于兒童的未來生活。

在心理學(xué)史上有一個(gè)經(jīng)典的故事：看著維也納街頭到處可見的那些精明世故、能言善道的擦鞋兒童，有人問弗洛伊德，這些兒童最后都會(huì)做什么呢？弗洛伊德斬釘截鐵地說：“以后他們都會(huì)變成擦鞋匠的?！睂?shí)事果真如弗洛伊德所料，這些看似精明的兒童最后真的只是成了擦鞋匠。其實(shí)，從某種程度上來看，這部分兒童成長得快，而正是因?yàn)樘?，他們錯(cuò)過了人生最美好的時(shí)代——兒童時(shí)代，他們的人格特質(zhì)過早被成人化，早在童年早期就基本處于定型狀態(tài)，因此，很難再有發(fā)展。

人們常說：“成長是一種慢的藝術(shù)?！钡?dāng)下兒童教育普遍流行一種“不要讓孩子輸在起跑線上”的說法，為使兒童能夠擁有一種完美的未來生活，“教育為未來生活做準(zhǔn)備”，家長、學(xué)校、社會(huì)三位一體，過早對(duì)兒童進(jìn)行專門化的成人生活訓(xùn)練。事實(shí)表明，這種“全心全意、一門心思著眼于未來的兒童教育”確實(shí)違背了兒童身心健康發(fā)展的規(guī)律。誠然，兒童成人化是教育不可推卸的任務(wù)，但過早干預(yù)只能是一種破壞性行為。

在陳鶴琴看來，兒童生來就具有很強(qiáng)的好奇心，兒童天生就是好動(dòng)的，兒童喜歡野外生活，而現(xiàn)實(shí)中的兒童教育卻割裂了兒童與自然的聯(lián)系，著眼于兒童的未來生活，寄無限美好的未來生活的希望于兒童教育。當(dāng)兒童教育全然著眼于未來生活，兒童教育無疑指向了一個(gè)不確定的、模糊的目標(biāo)。很多年以前，計(jì)算機(jī)剛產(chǎn)生時(shí)，人們預(yù)測(cè)計(jì)算機(jī)的外形會(huì)越來越大，大到可能會(huì)占用3 個(gè)房間那樣，但誰都沒想到，計(jì)算機(jī)會(huì)變成今天這樣輕便、精美。所以，任何人都無法預(yù)測(cè)未來是怎樣的。如果兒童教育一味地于服務(wù)未來生活，其所造成的傷害的不僅是兒童，而且也可能是整個(gè)社會(huì)。因此，兒童就是兒童，教育應(yīng)把兒童看作兒童，把成人看作成人。

三、“無為”：破解當(dāng)代兒童教育困境的路徑選擇

《老子》講到“人法地，地法天，天法道，道法自然”。［8］天地萬物運(yùn)行的變化、排序的方式，最終遵循的其實(shí)是“自然”。這里的“自然”不僅僅指向我們常說的天地自然，而且更多地指向規(guī)律。所以，道家的政治主張是遵循自然規(guī)律，“無為而治”。這種“無為”并非“碌碌無為”“無所作為”，而是一種“看似無為，勝似有為”的最高境地，包括兩方面的含義：一是遵循事物發(fā)展的客觀規(guī)律，“不爭(zhēng)”；二是能夠放得下，有所不為，淡然處世。然而，審視當(dāng)前兒童教育，無論是將其視為認(rèn)知教育、行動(dòng)教育，抑或是為未來做準(zhǔn)備的教育，成人都扮演著過多干預(yù)的角色，所以，從根本上改善兒童教育現(xiàn)狀，道家的“無為”思想未嘗不是一種合適的選擇。兒童教育屬于兒童，理應(yīng)以兒童天性為中心，順應(yīng)兒童天性、保護(hù)天性，并引導(dǎo)天性，使其得到充分發(fā)展。

（一）順應(yīng)天性之道——兒童教育應(yīng)以兒童為本

“是非天性也，積靡使然也?！保?］所謂天性，即人的天生本性，是人的自然屬性，是自然對(duì)人的發(fā)展的規(guī)定性，指向人的生存和發(fā)展。如裴斯泰洛齊所言，“人的全部教育是促進(jìn)自然天性并遵循它固有的方式發(fā)展的藝術(shù)”［10］，因此，“天性為教育立法”［11］，我們有充分且足夠的理由將兒童的天性視為兒童教育的出發(fā)點(diǎn)。

“南海之帝為倏，北海之帝為忽，中央之帝為渾沌。倏與忽時(shí)相與遇于渾沌之地，渾沌待之甚善。倏與忽謀報(bào)渾沌之德，曰：‘人皆有七竅以視聽食息，此獨(dú)無有，嘗試鑿之?！砧徱桓[，七日而渾沌死?！保?2］這是莊子所講述的“渾沌之死”的故事。透過這個(gè)故事可以看出，不論做什么事情，都必須根據(jù)實(shí)際情況，尊重客觀規(guī)律，不能只從主觀想象和主觀意愿出發(fā)。任何違背自然規(guī)律的行為最終都將得到自然的嚴(yán)懲，人類社會(huì)亦是如此。蒙臺(tái)梭利也說過：“兒童所有的歧變都有一個(gè)根源——兒童不能實(shí)現(xiàn)他發(fā)展的原始計(jì)劃。”［13］這里的“歧變”實(shí)際上是脫離兒童天性而產(chǎn)生的一種異化現(xiàn)象，“原始計(jì)劃”則指天性發(fā)展。因此，兒童教育應(yīng)以兒童為本，遵循“無為”的理念，順應(yīng)兒童天性，遵守兒童成長規(guī)律，辦多樣的、有選擇的教育，為所有兒童提供適合的教育，“一切為了孩子，為了孩子一切，為了一切孩子”，兒童教育應(yīng)讓每一個(gè)孩子的個(gè)性都能得到自由發(fā)展。

（二）保護(hù)天性之道——堅(jiān)守“種子法則”

“種瓜得瓜，種豆得豆”，兒童的天性既是兒童發(fā)展的起點(diǎn)，同時(shí)決定了兒童發(fā)展的“終點(diǎn)”。兒童的天性決定了兒童并非一張可以肆意圖畫的白紙，強(qiáng)加于天性以外的東西往往會(huì)阻礙人的發(fā)展?！芭阕x生”的現(xiàn)實(shí)境遇說明了這一點(diǎn)。所以，順應(yīng)兒童天性是兒童教育的根本。

同時(shí)，保護(hù)兒童天性是兒童教育的關(guān)鍵。曾有人做過實(shí)驗(yàn)，播下5000 粒種子，遵守種子的自然成長規(guī)律，該澆水時(shí)澆水，該鋤草時(shí)鋤草，但長成大樹的總數(shù)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于5000 棵。其中主要原因就在于受狂風(fēng)暴雨等自然天氣的影響，很多幼苗經(jīng)不住打擊便早早地枯萎了，這一實(shí)驗(yàn)也被稱為“種子法則”。所以，如同“禾苗雖然需要雨水，但不需要暴風(fēng)雨；幼苗需要陽光，但不需要暴曬”，既要順其自然，也要護(hù)其成長。兒童的成長需要順應(yīng)兒童的天性，但也離不開成人的保護(hù)；兒童的天性不僅需要得到成人的承認(rèn)，而且也需要成人的呵護(hù)。因此，兒童教育必須堅(jiān)守“種子法則”，在遵循自然規(guī)律的前提下，保護(hù)兒童天性。

（三）引導(dǎo)天性之道——發(fā)現(xiàn)兒童

人是自然的產(chǎn)物。從終極意義上來說，讓每個(gè)兒童的天性都能得到充分自由的發(fā)展是公正的兒童教育，也是最真實(shí)、最有效率的兒童教育。但“兒童是未知的人”，兒童的天性雖然是不能受到約束的，但也是需要引導(dǎo)的。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子來說，自然生長的草木參差不齊，看上去雜亂無章，但經(jīng)過園丁修剪過后，煥然一新，生機(jī)盎然。所以，適當(dāng)引導(dǎo)是促進(jìn)兒童完整生命的關(guān)鍵。

縱觀西方兒童教育理念，大家都不約而同地提出“教師即園丁”?？涿兰~斯曾強(qiáng)調(diào)：“我們不必從外面拿什么東西給一個(gè)人，只需把那暗藏在身內(nèi)的固有的東西揭開和揭露出來，并重視每個(gè)個(gè)別的因素就夠了”［14］，也就是說，只要注重兒童各自所具有的天性，并對(duì)其正確引導(dǎo)，使之得以發(fā)展就是最好的教育。裴斯泰洛奇、福祿貝爾、蒙臺(tái)梭利等幼兒教育家都是如此，主張作為“園丁”的教師要善于引導(dǎo)兒童天性發(fā)展。

然而，現(xiàn)代教育卻在大力反對(duì)這一觀點(diǎn)，認(rèn)為“園丁”（教師）的修修補(bǔ)補(bǔ)是造成兒童天性丟失的關(guān)鍵。無可否認(rèn)的是，現(xiàn)代“園丁”確實(shí)像個(gè)“劊子手”，無情地扼殺著兒童天性的發(fā)展，但是，這并不意味著“教師是園丁”這一觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的，錯(cuò)的只是園丁手里的“那把刀”抑或是園丁的“技術(shù)”。試想，沒有園丁的花園會(huì)充滿生機(jī)嗎？答案顯然是否定的，所以，植物尚是如此，更何況是有欲望、激情的人呢？

其實(shí)，“教育很簡(jiǎn)單”。作為教育的基礎(chǔ)，以兒童為指向的兒童教育應(yīng)以“兒童為本位”，遵循兒童成長發(fā)展的規(guī)律，關(guān)心愛護(hù)兒童，保護(hù)兒童天性，發(fā)現(xiàn)兒童并幫助兒童，使每個(gè)兒童按原始計(jì)劃得到發(fā)展，就是最好的兒童教育。只不過更為關(guān)鍵的問題是，盡管我們都已深諳其中的道理，但在具體教育教學(xué)實(shí)踐過程中，“如何去做到”或“如何去做”又是問題。因此，如何徹底解決課堂中“陪讀生”問題，如何使兒童教育回歸兒童教育本質(zhì)等問題仍需我們?cè)趯?shí)踐中進(jìn)行進(jìn)一步思考。