楊新曉 陳殿兵

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

一、研究緣起

教師評價是教師培育、培訓(xùn)與發(fā)展的“指揮棒”，在很大程度上決定著培養(yǎng)什么樣的教師以及教師如何發(fā)展成長等系列核心問題，是世界各國制定、出臺相應(yīng)政策推動教師評價改革乃至教育體系改革的重要抓手。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development，OECD，以下簡稱“經(jīng)合組織”)于2008年組織并實施了測量教師教與學(xué)狀況以及專業(yè)發(fā)展的項目“教師教學(xué)國際調(diào)查(Teaching and Learning International Survey,以下簡稱TALIS)”，并每隔五年采用問卷的方式采取不同的報告主題對教師進(jìn)行跨國性的調(diào)查以獲得教師在專業(yè)發(fā)展、工作條件、學(xué)校環(huán)境等層面的信息，從而為各國教師發(fā)展提供可靠、可比較的證據(jù)信息，為各國、各地區(qū)教師教育政策的出臺和改進(jìn)提供依據(jù)和建議[1]。隨后，在2013年以國際視野下的教與學(xué)(An International Perspective on Teaching and Learning)為主題，2018年以“作為終身學(xué)習(xí)者的教師和校長(TALIS 2018 Results: Teachers and School Leaders as Lifelong Learners)” 為主題再次對教師和校長進(jìn)行了跨國調(diào)查[2][3]。2018年的調(diào)研框架可以看作經(jīng)合組織在對教師教育的發(fā)展趨勢和動向新思考的基礎(chǔ)上研制而成，是前兩次框架內(nèi)容的升級版，不僅繼承了以前經(jīng)合組織在教師發(fā)展方面的政策和價值訴求，而且也體現(xiàn)了經(jīng)合組織新時代社會經(jīng)濟(jì)、文化、教育等熱點問題對教師發(fā)展提出新挑戰(zhàn)、新任務(wù)的反思[2][3]。通過綜合對比、解讀歷次教師測評框架的內(nèi)容、指標(biāo)、實施過程、調(diào)研結(jié)論等層面的異同以及2021年經(jīng)合組織有關(guān)該項目未來調(diào)研方向的調(diào)整報告，歸納出經(jīng)合組織教師發(fā)展的新動向，并將這些新動向從國際的視角和教師職業(yè)發(fā)展的視角來揭示教師測評框架修正的動因，以期為我國教師測評框架的制定與實施提供借鑒，從而促進(jìn)教師評價制度的完善與發(fā)展。

二、研究方法與過程

以“經(jīng)合組織教師評價項目呈現(xiàn)出怎樣的新動向及動因是什么？”為基本的研究問題，遵循定性研究的基本邏輯和數(shù)據(jù)處理方式，以扎根理論為具體的研究方法進(jìn)行研究技術(shù)路線的設(shè)計。扎根理論始于20世紀(jì)60年代，經(jīng)過不同學(xué)者的發(fā)展，目前被視為定性研究中最為科學(xué)的一種研究方法。

選取經(jīng)合組織自2008年以來實施的三次大規(guī)模的國際教師調(diào)研的工具、調(diào)研的數(shù)據(jù)已經(jīng)圍繞相應(yīng)調(diào)研工具和數(shù)據(jù)所形成政策建議報告、文本為研究對象，在通讀、分析、比較、篩選的基礎(chǔ)上通過開放式編碼、軸向編碼、選擇性編碼等不同級別的編碼方式對數(shù)據(jù)進(jìn)行解讀，以明確數(shù)據(jù)的具體含義，并最終形成回答研究問題的數(shù)據(jù)鏈和解釋數(shù)據(jù)的理論紐帶[4]。在編碼梳理與形成的過程中，研究者通過綜合分析、比較形成經(jīng)合組織教師評價項目的共性以及每一次評價項目的獨特的新內(nèi)容、新維度與新指標(biāo)，最后總結(jié)出經(jīng)合組織教師評價項目的新動向并分析了其基本的動因。

三、研究發(fā)現(xiàn)：經(jīng)合組織教師評價項目的新動向及動因

(一)經(jīng)合組織教師評價項目的新動向

1.新動向一：教師評價項目發(fā)展呈現(xiàn)動態(tài)化、縱深化與時俱進(jìn)的態(tài)勢

首先，TALIS教師評價項目通過不斷擴(kuò)大樣本數(shù)量和調(diào)研主題實現(xiàn)該項目的廣度和深度。在2007—2008年第一次調(diào)研實施的過程中，調(diào)研的樣本包括全球24個國家和地區(qū)的200多所學(xué)校的共計4000多名教師和校長；調(diào)研的主題主要涉及教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)評價與反饋、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能力、教學(xué)實踐與教學(xué)觀等四個領(lǐng)域。在2013年第二次調(diào)研過程中，研究對象來自34個國家和經(jīng)濟(jì)體，涵蓋200所學(xué)校中的20名教師和1名校長；調(diào)研的主題對原有的框架進(jìn)行了調(diào)整，包含教師專業(yè)發(fā)展、教師評價與反饋、教學(xué)實踐與教學(xué)觀、特殊學(xué)生教育教學(xué)需求支持、學(xué)校氛圍與工作滿意度、教師流動性、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力與管理風(fēng)格等主題。在剛剛完成的2018年的教與學(xué)的國際調(diào)查中，TALIS的樣本數(shù)量和覆蓋范圍持續(xù)擴(kuò)大。在本次調(diào)研中，樣本來自48個國家和地區(qū)的近1.5萬所學(xué)校，總量超過了26萬人次；從調(diào)研主題來看，2018年的調(diào)研不僅擴(kuò)展了前兩次調(diào)研的相關(guān)主題，而且將學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、多元文化背景下教學(xué)能力、創(chuàng)新學(xué)校、課堂實踐、保障課堂多樣性和公平性等主題納入調(diào)研與報告中。而從目前經(jīng)合組織籌劃的2023年調(diào)研主題來看，在原有指標(biāo)的基礎(chǔ)上增加教師知識(TKS)調(diào)查的創(chuàng)新模塊來調(diào)查教師在掌握教育學(xué)知識、有效利用數(shù)字技術(shù)、確保多樣化的學(xué)習(xí)群體擁有包容心和公平學(xué)習(xí)體驗等方面的模塊。

其次，TALIS項目動態(tài)化和縱深化發(fā)展趨勢的另一個表現(xiàn)形式是其調(diào)研設(shè)計理念持續(xù)更新與研究結(jié)果分析的精細(xì)化。在項目調(diào)研理念上，2008年的首次調(diào)研的緣由是經(jīng)合組織在國際學(xué)生學(xué)業(yè)調(diào)查項目(Programme for International Students Achievements,簡稱PISA)中發(fā)現(xiàn)教師是所有影響學(xué)生發(fā)展的學(xué)校因素中最重要的因素。因此，經(jīng)合組織開發(fā)了教師評價項目TALIS。其最初的調(diào)研設(shè)計理念是堅持生本理念的即通過國際調(diào)研發(fā)現(xiàn)有效教與學(xué)的環(huán)境構(gòu)建(Creating Effective Teaching and Learning Environments)的影響因素，從而促進(jìn)學(xué)生的成長。2013年的調(diào)研目的是通過提供可靠、可比較的信息以幫助不同國家和地區(qū)反思和制定高質(zhì)量的教育政策，從而構(gòu)建高質(zhì)量的師資隊伍。因此，TALIS2013在繼承第一次評價理念的基礎(chǔ)上，側(cè)重國際比較借鑒的理念。在調(diào)研中采取了“優(yōu)先級評定”的評估原則確定調(diào)研主題，不僅調(diào)研教師和校長，還對數(shù)學(xué)教師的情況進(jìn)行了針對性的比較調(diào)研，并對選擇重點內(nèi)容調(diào)查的國家和經(jīng)濟(jì)體按照《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法(ISCED)》進(jìn)行了分類[5]。2018年的調(diào)研理念在原有基礎(chǔ)上引入了終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的理念，認(rèn)為教師和校長要成為終身學(xué)習(xí)者，通過持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)來提升高質(zhì)量教學(xué)所需要的知識和技能，基于此，TALIS第一卷主要關(guān)注和分析了作為終身學(xué)習(xí)者的教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)知識、技能的獲得路徑和使用現(xiàn)狀。從研究結(jié)果的分析解讀來看，TALIS教師評價項目的解讀也日趨縱深化。TALIS作為一個研究項目，充分發(fā)揮設(shè)計和調(diào)研團(tuán)隊的專業(yè)化，從而確保調(diào)研的代表性和數(shù)據(jù)解讀與分析的深度。例如，在TALIS第一次調(diào)研的過程中，為了確?？鐕{(diào)研的信度和效度，項目組從最初的問卷設(shè)計的內(nèi)容到指標(biāo)體系的選擇，從問卷的發(fā)放再到問卷調(diào)查結(jié)果的分析與解讀都十分審慎。通過邀請不同的國家專家團(tuán)隊、教師團(tuán)隊共同協(xié)作來確保最終調(diào)研結(jié)果的科學(xué)性和可靠性。2013年的調(diào)研項目與首次調(diào)研相比，在統(tǒng)計和結(jié)果分析等方面進(jìn)一步深入，通過確定“與政策相關(guān)、重視數(shù)據(jù)積累、指標(biāo)導(dǎo)向、數(shù)據(jù)導(dǎo)向、有開發(fā)價值、效益性”等六大原則來引領(lǐng)數(shù)據(jù)的收集與解讀，最大限度地確保了調(diào)研報告的可靠性和精準(zhǔn)性。而對2018年的報告分析可以看出，TALIS2018對調(diào)研的數(shù)據(jù)進(jìn)行更為細(xì)致化的解讀。例如，報告對不同的教師群體(經(jīng)驗豐富的教師和新手教師)、不同性質(zhì)的學(xué)校(公立學(xué)校和私立學(xué)校)、不同的學(xué)段(小學(xué)與初中)的數(shù)據(jù)都進(jìn)行了橫向比較。再如，2018年的研究結(jié)果報告將2008年和2013年的各國和地區(qū)的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了縱向比較。這樣深入的數(shù)據(jù)解讀使整個報告更有參考的價值，可以讓各國和地區(qū)更清晰地了解本國教師隊伍在相應(yīng)層面是如何演變的，從而獲取教師教育政策需要關(guān)注和調(diào)整的領(lǐng)域。

最后，TALIS在調(diào)研內(nèi)容上緊跟時代步伐，與時俱進(jìn)。經(jīng)合組織融合國際學(xué)生學(xué)業(yè)調(diào)查項目(PISA)以及教師教學(xué)國家調(diào)查(TALIS)等數(shù)據(jù)，在整合的基礎(chǔ)上對當(dāng)前和未來教師的專業(yè)發(fā)展作出判斷，從而確保該項目的前瞻性和指導(dǎo)性。例如，經(jīng)合組織于2018年結(jié)合PISA結(jié)果發(fā)布《有效的教師政策(Effective Teacher Policies：insights from PISA)》，從學(xué)生學(xué)習(xí)效果的層面提出“對弱勢學(xué)校采取補償性政策，提高相關(guān)學(xué)校教師在資歷和教學(xué)經(jīng)驗方面的不足”。再如，2021年，經(jīng)合組織發(fā)布報告《知識專業(yè)教學(xué)：跨教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)教學(xué)知識(Teaching as a Knowledge Profession)》指出，教師要意識到在當(dāng)下社會的復(fù)雜性以及科學(xué)知識多元性，并將教學(xué)工作轉(zhuǎn)變?yōu)橹R密集型專業(yè)活動的必要性；教師要緊跟社會發(fā)展的變化并利用教育變革來創(chuàng)新自身的教學(xué)方法、升級自身的教學(xué)技能。同時，在該報告中，經(jīng)合組織預(yù)告，在下一輪的TALIS問卷調(diào)研中將增設(shè)教師知識(TKS)調(diào)查的創(chuàng)新模塊來調(diào)查教師在掌握教育學(xué)知識、有效利用數(shù)字技術(shù)、確保多樣化的學(xué)習(xí)群體擁有包容心和公平學(xué)習(xí)體驗等21世紀(jì)教師面臨的不同挑戰(zhàn)等層面的基本情況[6]。

2.新動向二：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)注度日趨增強(qiáng)

有效的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是一所學(xué)校發(fā)展、改革的靈魂式人物，是學(xué)生與教師得以發(fā)展的催化劑，更是一所學(xué)校能否取得成功的關(guān)鍵因素。故此，校長在不同時期和不同的經(jīng)濟(jì)、政治和文化背景下都面臨著怎樣的挑戰(zhàn)、他們的職業(yè)發(fā)展?fàn)顩r如何、他們正以怎樣的風(fēng)格進(jìn)行工作來應(yīng)對來自教師、家長、學(xué)生乃至社區(qū)的期望和要求，這些信息都是促進(jìn)校長發(fā)展所需要的信息與證據(jù)。TALIS在首次框架設(shè)計和關(guān)鍵指標(biāo)的建構(gòu)過程中將學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力作為四大調(diào)研領(lǐng)域之一，通過學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的制定與討論、教學(xué)監(jiān)管與評價、課程協(xié)調(diào)、學(xué)生發(fā)展檢測、促進(jìn)教學(xué)改革與教師發(fā)展、自身角色定位(協(xié)調(diào)者與監(jiān)控者)等具體指標(biāo)來綜合評價學(xué)校校長的領(lǐng)導(dǎo)與管理方式，并著重調(diào)研了校長在不斷增加責(zé)任和喪失教育權(quán)威背景下所面臨的挑戰(zhàn)與沖突。在TALIS2013年的調(diào)研中，校長再次成為研究對象。在繼承首次調(diào)研內(nèi)容框架的基礎(chǔ)上，主要通過校長的視角了解學(xué)校對教師教學(xué)的支持程度以及校長的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)特征[7]。校長調(diào)研的指標(biāo)體系主要圍繞校長類型(教學(xué)型或行政型領(lǐng)導(dǎo))、學(xué)校資源的支配、學(xué)校自主權(quán)、教師評估、教師入職引導(dǎo)和指導(dǎo)、學(xué)校氛圍的創(chuàng)建等維度展開。

雖然在前兩次的調(diào)研中，校長是TALIS 調(diào)研對象的重要組成部分，但是從調(diào)研樣本、調(diào)研內(nèi)容、評價指標(biāo)以及最終在調(diào)研報告中所占的比重來看，校長的調(diào)研更多地居于從屬地位。例如，TALIS2008與TALIS2013年對于校長的調(diào)研主要是看校長角色類型與領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對教師職業(yè)發(fā)展的支撐作用而并未關(guān)注校長本身的專業(yè)發(fā)展情況。這一情況在TALIS2018 調(diào)研過程中得以改變。TALIS2018年的校長問卷中的框架內(nèi)容在繼承前兩次的基礎(chǔ)上，首次將學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的話題納入調(diào)研報告中,更加強(qiáng)調(diào)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在教師和學(xué)校發(fā)展中所扮演的重要角色。從TALIS2018調(diào)研報告中的題目“作為終身學(xué)習(xí)者的教師和校長(TALIS2018 Results: Teachers and School Leaders as Lifelong Learners)”可以看出，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校變革發(fā)展中的重要地位不斷強(qiáng)化。2018年的調(diào)研內(nèi)容的基本維度不僅包含前兩次調(diào)研都涉及諸如背景信息、領(lǐng)導(dǎo)類型、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，還增添了校長專業(yè)發(fā)展的維度主要包含入職準(zhǔn)備、在職專業(yè)發(fā)展活動以及阻礙校長提升專業(yè)發(fā)展的因素等，并且在報告中對這些不同的調(diào)研維度從不同的學(xué)校類型、不同的教育階段與前兩次的調(diào)研結(jié)果進(jìn)行了縱向和橫向?qū)Ρ?，從而為校長的專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的緊迫性和重要性提供了重要的證據(jù)。

3.新動向三：強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的支持體系

教師的教學(xué)質(zhì)量是學(xué)生學(xué)業(yè)和發(fā)展的重要決定因素。經(jīng)合組織意識到教師和校長對高質(zhì)量學(xué)校教育的重要性。因此，經(jīng)合組織通過開發(fā)并實施教師教與學(xué)的國際調(diào)查來了解教師和校長的工作條件、專業(yè)發(fā)展和學(xué)校環(huán)境等因素對實現(xiàn)和發(fā)展高質(zhì)量師資隊伍的影響。更為重要的是，在相應(yīng)評估項目的開展、數(shù)據(jù)調(diào)研和研究報告的匯報中，經(jīng)合組織不斷強(qiáng)調(diào)教師和校長專業(yè)發(fā)展需要構(gòu)建一個良性互動的支撐體系。通過對經(jīng)合組織TALIS三次跨國調(diào)研的問卷和最終的報告可以看出，教師發(fā)展的支撐體系的發(fā)展趨勢呈現(xiàn)出從學(xué)校內(nèi)部不斷地擴(kuò)展延續(xù)到整個教育體系、從教師政策到國家層面的教育政策的關(guān)注、從強(qiáng)調(diào)政策出臺到強(qiáng)化政策到實踐的具體落實等基本趨勢。例如，TALIS2008和TALIS 2013的調(diào)研數(shù)據(jù)更多地強(qiáng)調(diào)了學(xué)校內(nèi)部因素對于教師職業(yè)發(fā)展支撐的重要性。TALIS 2008指出，與行政型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格相比，教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對教師評價、教師的專業(yè)發(fā)展及教學(xué)有正向的、顯著的影響，從而更能為在不同發(fā)展階段教師的教學(xué)工作提供項目和政策的支持；以“教師”為本的參與式評價更能激發(fā)教師自我發(fā)展的動力；而二者相結(jié)合可以提升教師職業(yè)的成就感、幸福感和自豪感。再如TALIS 2013的調(diào)研數(shù)據(jù)及報告調(diào)研了影響教師專業(yè)發(fā)展的阻礙因素，在綜合分析的基礎(chǔ)上指出，各國教育體系政策為教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會以維持高標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)并留住高水平的教師；教師之間的合作、來自校長和學(xué)生對教師的評估與反饋、學(xué)校的氛圍與風(fēng)氣、親師關(guān)系等都是影響教師職業(yè)發(fā)展和職業(yè)滿意度的重要因素，是任何教師發(fā)展支撐體系應(yīng)當(dāng)關(guān)注的指標(biāo)。在此基礎(chǔ)上提出了營造支撐體系環(huán)境、引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的基本倡議。

TALIS2018年的調(diào)研報告將教師職業(yè)發(fā)展支撐體系的構(gòu)建擴(kuò)展到了更為廣闊的政策與實踐層面。首先，在本次調(diào)研中，在各個維度和評價指標(biāo)的設(shè)計中就融入了對教師專業(yè)發(fā)展支撐體系的調(diào)研。例如，在教師專業(yè)精神的五個層面指標(biāo)的調(diào)研中，不僅調(diào)研了其不同的屬性，還嵌入了對支持和強(qiáng)化這些不同屬性的政策與實踐這些不同屬性的研究。其次，在經(jīng)合組織發(fā)布的TALIS2018的調(diào)研報告中將學(xué)校、教育體系、政策制定者在教師與校長的專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)所扮演的角色和應(yīng)當(dāng)采取的具體舉措都進(jìn)行了建議。報告指出，似乎許多學(xué)校體系可以做更多的事情來幫助教師完成其承擔(dān)的教育教學(xué)使命。學(xué)校系統(tǒng)應(yīng)該更關(guān)注教師作為教學(xué)專家的專業(yè)觀點；教育體系要通過培育有利于增加參與度、透明度、教師自主權(quán)和專業(yè)協(xié)作的文化氛圍；教育政策在關(guān)注法律、法規(guī)、結(jié)構(gòu)和制度支撐體系的同時，還要關(guān)注由利益、信念、動機(jī)和變革恐懼等更深層次的部分，從而促進(jìn)公共政策對教師發(fā)展的支持；政策制定者要幫助人們認(rèn)識到教師發(fā)展所需要的資源和能力并獲得公眾的理解、在教師政策的制定過程中要引導(dǎo)教師參與到變革的設(shè)計，從而促進(jìn)相關(guān)政策的落地。最后，報告指出任何支撐教師發(fā)展的支撐體系一定是建立在信任的基礎(chǔ)上，即信任教育、信任教育機(jī)構(gòu)、信任學(xué)校和教師、信任學(xué)生和社區(qū)。成功的學(xué)校永遠(yuǎn)是偉大的人想工作的地方，也是他們想法能夠?qū)崿F(xiàn)的地方，是他們被信任的地方，也是他們可以信任的地方。

4.新動向四：師資專業(yè)發(fā)展理念的“和而不同”趨勢

首先，經(jīng)合組織作為全球教育治理最具代表性的機(jī)構(gòu)之一，通過TALIS每五年的跨國調(diào)研，將教育循證理念引入教師發(fā)展與評估的領(lǐng)域內(nèi)，將數(shù)據(jù)、證據(jù)作為教師評價和教師專業(yè)發(fā)展重要依據(jù)，并積極倡導(dǎo)和踐行基于證據(jù)的教育評估與教育問責(zé)進(jìn)而提升教育質(zhì)量和教育績效。從教師評價項目的分析與解讀可以看出，經(jīng)合組織策劃和實施的TALIS教師評估項目不對參與國家和地區(qū)的任何教學(xué)實踐的有效性進(jìn)行主觀判斷，而是通過大規(guī)模的跨國數(shù)據(jù)的收集、比較、分析與解讀，發(fā)表與學(xué)校、教師、校長以及學(xué)生等利益相關(guān)的報告，推廣其教育主張和教育預(yù)測。這些系統(tǒng)的、具有代表性的、源于教育一線實踐者的數(shù)據(jù)具有實證性、實踐性和實用性的特點，在為各國教育政策制定者的決策提供科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性和說服力的改進(jìn)依據(jù)和建議的同時，也為教師教育的研究者提供了一個數(shù)據(jù)庫，從而有效地幫助人們?nèi)娴乩斫夂徒梃b不同教育系統(tǒng)中教師的教學(xué)實踐和專業(yè)發(fā)展情況。“和”還體現(xiàn)在世界各國已經(jīng)認(rèn)同經(jīng)合組織教師評估的框架內(nèi)容和治理理念，并根據(jù)其不斷發(fā)展的新理念和新思想來推動本國教師教育體系和教師支撐體系的改革與發(fā)展。

其次，經(jīng)合組織也意識到當(dāng)前教師教育治理與發(fā)展的復(fù)雜性與多元性。這種復(fù)雜性和多元性決定各國各經(jīng)濟(jì)體在教師發(fā)展和教師評估內(nèi)容和指標(biāo)體系中的獨特性和差異性。因此，在為各國政府和經(jīng)濟(jì)體提供教師專業(yè)發(fā)展政策改進(jìn)的依據(jù)和建議時，經(jīng)合組織注重“和而不同”，通過不同國家(地區(qū))的案例來展示教師發(fā)展的不同情況和不同要求，從而幫助參與國不斷重視教師專業(yè)發(fā)展，在教師培訓(xùn)過程中能夠快速、準(zhǔn)確地診斷教師面臨的問題與挑戰(zhàn)，從多元的解決方案中找到適合本國相應(yīng)問題的解決方法。

5.新動向五：教師專業(yè)發(fā)展與評估的未來視角

當(dāng)今世界正處于大變革、大轉(zhuǎn)型時代，環(huán)境變化、老齡化、教育均衡、第四次工業(yè)革命是全球面臨的四大挑戰(zhàn)，而教育被認(rèn)為是應(yīng)對以上挑戰(zhàn)的重要切入點。教師作為影響學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵學(xué)校因素，其自身的專業(yè)發(fā)展以及對其能力和素養(yǎng)的評估指標(biāo)必然會影響整體教育的發(fā)展。經(jīng)合組織作為能夠?qū)Ω鲊逃叱雠_和實施產(chǎn)生重要影響的國際組織，自2017年以來就提出“以未來而建設(shè)”核心議題持續(xù)關(guān)注教師教育的可持續(xù)發(fā)展。例如，2017年的《教育概覽2017：經(jīng)合組織指標(biāo)》報告指出，缺乏競爭力薪資水平導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展后勁不足，教師行業(yè)老齡化現(xiàn)象初現(xiàn)端倪，并提出加大教師投入的建議；相關(guān)指標(biāo)點也在2013年和2018年的評價項目中作為重要的指標(biāo)來衡量教師的職業(yè)滿意度和幸福感。同時，隨著信息技術(shù)和人工智能的發(fā)展，經(jīng)合組織進(jìn)一步從未來教師發(fā)展的視角提出教師要具有面向未來的知識與視野、擁抱技術(shù)的胸懷與實踐并積極地形成經(jīng)驗與智慧轉(zhuǎn)化力。為此，經(jīng)合組織已經(jīng)開始面向未來設(shè)計其全球范圍的教師評價項目的內(nèi)容和指標(biāo)。從目前經(jīng)合組織發(fā)布的不同教育報告中，可以預(yù)見有效利用數(shù)字技術(shù)、滿足多元學(xué)生需求以及確保教育與公平等層面的評價模塊和指標(biāo)將成為未來教師專業(yè)發(fā)展及評估的重要維度和指標(biāo)。

(二)經(jīng)合組織教師評價項目更新的動因分析

1.表層原因：教師評價項目框架建構(gòu)與時俱進(jìn)

從客觀上來看，OECD對教師評價項目進(jìn)行持續(xù)修訂源于教師評價自身的多元性與復(fù)雜性，是經(jīng)合組織與時俱進(jìn)的理性選擇。教師評價項目在教育系統(tǒng)和教育評價體系中不是獨立存在的，而是受評價項目、評價設(shè)計、評價主客體、評價方式、教師發(fā)展環(huán)境、教育教學(xué)環(huán)境、教師的自我認(rèn)知、職業(yè)信念、動機(jī)、態(tài)度、自我效能等內(nèi)外因素的共同作用與影響的[8]。而這些因素的本身也是在發(fā)展變化的。基于此，教師評價項目在動態(tài)發(fā)展中不斷調(diào)整，從而形成多方互動、多元視角、多種方法、多樣化手段的教師評價項目，以更好地構(gòu)建促進(jìn)教師發(fā)展、學(xué)生成功的系統(tǒng)化、一體化的教師評價內(nèi)容、指標(biāo)。

經(jīng)合組織通過歷年開發(fā)、研制、實施的教師評價項目(TALIS)是一種啟示性的教師專業(yè)發(fā)展測量框架。從具體的評價框架內(nèi)容與評價維度指標(biāo)來看，TALIS主張相應(yīng)的教師評價項目可以彰顯教師發(fā)展的主體性、動態(tài)生成性與個體差異性等教師評價的關(guān)鍵維度與深度的訴求，然而教師的發(fā)展具有一定的情境性，即教師的發(fā)展往往是在教師在處理與自身、學(xué)生和教育疑難情景或挑戰(zhàn)時所發(fā)生的一系列行為和心理上的變化。更為重要的是，現(xiàn)代教師評價體系的構(gòu)建應(yīng)該更多地關(guān)注教師作為“人”而非“工具性”的生命成長，而經(jīng)合組織教師評價項目尚還帶有濃厚的標(biāo)準(zhǔn)化、均質(zhì)化、結(jié)果導(dǎo)向的傳統(tǒng)評價的不足，未能有效地關(guān)注教師整個生命以及全人的發(fā)展。如何在一個日趨多元、復(fù)雜的教師發(fā)展環(huán)境下形成一個反映教師發(fā)展成長的真實邏輯、關(guān)注教師成長質(zhì)量、激發(fā)教師成長生命自覺的評價體系從而增加教師的教育獲得感、職業(yè)成就感、幸福獲得感的教師評價體系，將是一個永恒的、動態(tài)發(fā)展價值訴求。

2.深層原因：傳遞經(jīng)合組織治理理念，增強(qiáng)其影響力和話語權(quán)

首先，通過系統(tǒng)化、嚴(yán)謹(jǐn)性的數(shù)據(jù)收集與分析形成為世界各國及經(jīng)濟(jì)體提供教師教育層面的改革與發(fā)展建議，是經(jīng)合組織在教師評價領(lǐng)域傳遞其治理理念的重要方式和手段。經(jīng)合組織在其成立初期僅是一個經(jīng)濟(jì)組織并沒有建立自己的教育組織與研究機(jī)構(gòu)。隨著教育在促進(jìn)各國經(jīng)濟(jì)發(fā)展中作用的加大以及教育在促進(jìn)人力資本發(fā)展中的關(guān)鍵作用，經(jīng)合組織才逐步成立“教育研究與創(chuàng)新中心”和“教育司”關(guān)注教育領(lǐng)域，以協(xié)助成員國和合作伙伴實現(xiàn)全民高質(zhì)量的終身教育，并為個人的發(fā)展、可持續(xù)經(jīng)濟(jì)增長和社會統(tǒng)合作出貢獻(xiàn)。隨后，經(jīng)合組織開始了對于教育領(lǐng)域改革與發(fā)展的調(diào)研與干預(yù)。在教師發(fā)展領(lǐng)域，其先后通過《建設(shè)一個高質(zhì)量的教師專業(yè)：來自世界的經(jīng)驗(Building a High-quality Teaching Profession: Lessons from around the world)》《為21世紀(jì)培育教師及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)(Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st century)》等教師教育標(biāo)準(zhǔn)、教師質(zhì)量報告、TALIS教師評估項目來確立自己在教育全球治理以及教師評價指標(biāo)體系建構(gòu)中的地位[9]。同時，隨著教育治理與教師發(fā)展的全球化，經(jīng)合組織通過不同的跨國乃至全球的教育測試與評估報告的解釋力來推動和建構(gòu)教育全球治理的內(nèi)容框架和指標(biāo)體系。在這個過程中，經(jīng)合組織內(nèi)部雖然對其應(yīng)持有的價值趨向有過爭論，但是最終新自由主義理念在以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為主旨的經(jīng)合組織中占據(jù)上風(fēng)。強(qiáng)調(diào)教育的工具性、突出教育績效、強(qiáng)化問責(zé)等教育理念就迎合了各國在全球以經(jīng)濟(jì)為中心的國際競爭中的訴求。同時，經(jīng)合組織調(diào)研報告的量化趨勢也有利于行政管理的持續(xù)追蹤，對于教育政策制定者和實施者來說可以通過更加簡潔的方式來衡量教育治理的成本與效率[10]。因此，無論從其最初進(jìn)入教育領(lǐng)域的目的分析，還是其后續(xù)的教育政策與舉措，經(jīng)合組織關(guān)注教育的根本目的是源于外部驅(qū)動力—經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

其次，增強(qiáng)自身在全球教育治理中的影響力與話語權(quán)是經(jīng)合組織持續(xù)建構(gòu)和實施教師評價項目的重要內(nèi)動力。當(dāng)今世界參與全球教育治理的主體或利益相關(guān)者呈現(xiàn)出多元化的基本趨勢。作為與聯(lián)合國教科文組織、世界銀行并列的三大重要政府間的全球教育治理的關(guān)鍵主體之一，經(jīng)合組織有其弱勢。一方面，經(jīng)合組織在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域內(nèi)一直具有較強(qiáng)的干預(yù)能力，但是在教育領(lǐng)域內(nèi)的影響力相對有限。雖然經(jīng)合組織經(jīng)過五十多年的發(fā)展，利用其建立起來的國際學(xué)生評估項目(PISA)、教師評價項目(TALIS)、高等教育學(xué)生學(xué)習(xí)情況項目(AHELO)以及16—65歲的國際成人能力測試項目(PIAAC)等四大項目實現(xiàn)了從教育數(shù)據(jù)“搬運工”到教育數(shù)據(jù)“生產(chǎn)者”、從教育系統(tǒng)的“體檢者”到教育系統(tǒng)的“診斷者”的轉(zhuǎn)變，但是其新自由主義理念以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為主旨的傾向，過分強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)效益和教育績效也受到了一些學(xué)者和國家的批評與抵制[11]。另一方面，經(jīng)合組織的運作模式和功能結(jié)構(gòu)決定了其不能為成員國提供經(jīng)濟(jì)援助，因此其不能像世界銀行或國際貨幣基金組織那樣通過發(fā)放貸款、提供基金援助等經(jīng)濟(jì)杠桿方式來影響一國政策；同時，經(jīng)合組織又沒有像聯(lián)合國教科文組織基于歷史地位和突出貢獻(xiàn)在全球教育治理中的權(quán)威地位。因此，只有不斷順應(yīng)教育治理的全球化，不斷推進(jìn)包括教師評估項目指標(biāo)體系在內(nèi)的提升教育質(zhì)量與績效的關(guān)鍵舉措來增強(qiáng)其在全球教育治理中的影響力和話語權(quán)。