楊 茂 慶，于 媛 娣

(廣西師范大學 教育學部，廣西 桂林 541004)

2001年，隨著我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革拉開序幕，綜合實踐活動被正式列為國家規(guī)定的必修課程，旨在發(fā)揮其協(xié)調(diào)學校課程結(jié)構(gòu)的重要作用。然而，受學科至上主義的影響，綜合實踐活動課程的地位并未得到切實保障。“有的綜合實踐活動過于泛化以至于失去一門獨立課程的嚴謹性，在實施中與德育活動、勞動課程混淆不清。”[1]這一現(xiàn)象背離了綜合實踐活動課程的設(shè)置初衷，使綜合實踐活動課程陷入被邊緣化的境地?！读x務教育課程方案和課程標準(2022年版)》的頒布，標志著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面啟動。本輪課程改革明確了素養(yǎng)本位的課程取向，強調(diào)課程的綜合性與實踐性，為跨學科的綜合實踐活動課程提供了發(fā)展契機。此外，《義務教育課程方案(2022年版)》提出將勞動、信息科技內(nèi)容從綜合實踐活動課程中剝離出來，使綜合實踐活動課程內(nèi)容更側(cè)重于跨學科研究性學習和社會實踐等方面[2]。這進一步確立了綜合實踐活動課程的定位，凸顯了綜合實踐活動課程的獨特價值。聚焦課程育人本質(zhì)，以學生為價值主體，深入剖析課程的本體價值和育人邏輯，并探尋其實施路徑，是綜合實踐活動課程有效落實的根本前提，更是我國基礎(chǔ)教育課程改革持續(xù)深化的必要之舉。

一、綜合實踐活動課程的本體價值

本體價值是其他一切價值存在的基礎(chǔ)[3]，也是事物“應該存在”而非“實然存在”的終極價值判斷依據(jù)，最終指向人的需要和發(fā)展。綜合實踐活動課程的本體價值是其存在的自在價值，在課程實施中發(fā)揮著人本屬性的價值導向，具體包括回歸生活世界、轉(zhuǎn)變學習方式和發(fā)展核心素養(yǎng)三個方面。

(一)回歸生活世界

“生活是教育的細胞，教育是生活的集合”[4]，教育與生活存在天然的內(nèi)在聯(lián)系。然而，隨著工具理性主義的蔓延，“科學世界”與“生活世界”的差異日益凸顯，致使深陷“科學世界”的學校教育與“生活世界”逐漸割裂乃至隔絕，學生的生命發(fā)展被限制在科學理性當中，失去了與周遭世界的精神聯(lián)結(jié)。胡塞爾(Husserl)的“生活世界”理論在教育領(lǐng)域的具體應用，是理性教育學重返“生活世界”的重要轉(zhuǎn)向。由于不同學科之間的內(nèi)涵差異，教育學者所言的“教育回歸生活世界”，是回歸事實性的、被知覺的日常生活，而非哲學學科，即胡塞爾所言的生活世界——意識世界[5]。換言之，教育要重拾生活性，回歸到以傳統(tǒng)習俗、經(jīng)驗常識和自然資源等自在因素所構(gòu)成的實在生活場域中。

生活世界是學生發(fā)展的原生土壤，綜合實踐活動課程正是基于學生發(fā)展的必要“土壤”——學生生活——來設(shè)計的[6]，其指向?qū)W生的生成性發(fā)展，體現(xiàn)了教學活動從工具理性回歸人文關(guān)懷的動態(tài)過程。《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》明確指出：“綜合實踐活動是從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉(zhuǎn)化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的跨學科實踐性課程。”[7]就課程形態(tài)而言，綜合實踐活動超越了學科界限，延伸至學生完整的生活世界，打破了以課堂、教師和教材為中心的學科課程一統(tǒng)天下的局面，拓寬了學生學習的物質(zhì)空間和精神空間，有利于學生建立起學習與生活的有機聯(lián)系。就課程內(nèi)容而言，綜合實踐活動將學生置于教學活動的中心，關(guān)注學生的當下狀況和真實體驗，引導學生從日常生活中選擇有針對性的現(xiàn)實問題作為活動主題，并通過探究、服務、制作和體驗等途徑，獲得對當下生活的即時反映。總之，回歸生活世界是綜合實踐活動課程本體價值的根本體現(xiàn)，其活動設(shè)計的邏輯原點就是要關(guān)注學生的真實生活，用生活邏輯來統(tǒng)整知識邏輯，以回歸教育的本真狀態(tài)，從而拓展個體生命發(fā)展的可能向度。若脫離廣闊的生活世界，遁入純粹的科學世界，那么綜合實踐活動課程將難免陷入工具理性的窠臼，其本體價值也將面臨蕩然無存的危機。

(二)轉(zhuǎn)變學習方式

學習方式是指學習者在學習活動中所表現(xiàn)出的行為方式與行為特征[8]，帶有明顯的個體偏好傾向，并對個體的學習結(jié)果具有決定性影響。然而，結(jié)構(gòu)單一的課程設(shè)置和一味追求課堂效率的教學方式，使得教學以純粹的知識傳授為圭臬，限制了多樣化學習方式的采用，阻礙了學生個性的發(fā)展。2001年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出，要改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究和勤于動手[9]。此后，轉(zhuǎn)變學習方式作為我國基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容和目標之一，逐漸成為教育理論研究與實踐變革的重要錨點。

綜合實踐活動課程是我國基礎(chǔ)教育課程體系中具有突破性意義的課程，兼具“課程形態(tài)”與“學習方式”的雙重意蘊[10]，在優(yōu)化我國課程結(jié)構(gòu)和變革學生學習方式等方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用。相較于學科課程，綜合實踐活動課程的本體價值不在于知識傳授和技能訓練，而在于實現(xiàn)學生學習方式的深刻變革，即變被動-孤立-接受式學習為自主-合作-探究式學習。第一，綜合實踐活動課程倡導自主學習。學生既是活動的學習者也是建構(gòu)者，能夠基于自身興趣和發(fā)展需要自主選擇活動主題，并根據(jù)活動實施情況對自己的學習進行動態(tài)調(diào)整。第二，綜合實踐活動課程倡導合作學習。學習不是個體孤立的認知過程，而是師生之間、生生之間基于共同活動主題，通過分工討論、小組評價、意見反饋等方式，解決實際問題的雙向互動過程。第三，綜合實踐活動課程倡導探究式學習。綜合實踐活動課程教學觀認為，綜合實踐活動是開放生成的而非系統(tǒng)凝固的，要求學生在綜合運用已有知識的基礎(chǔ)上，圍繞現(xiàn)實問題積極思考、動手操作和實踐探究。目前，信息化、數(shù)字化成為教育發(fā)展的必然趨勢，深刻影響著學生的學習方式，使得學生由傳統(tǒng)的“讀書人”變?yōu)椴捎米x書、讀網(wǎng)、看屏、虛游、虛練、視聽等不同方式獲得教育的自主學習者[11]。在綜合實踐活動中，學生不囿于以教材為疆界的有限知識，而是能利用移動終端對涉及天文、地理、生物、人文等領(lǐng)域的資料進行搜集，并與組內(nèi)成員進行交流合作。轉(zhuǎn)變學習方式是綜合實踐活動的課程內(nèi)核，綜合實踐活動的具體實施，將徹底改變課堂教學的面貌和學生的學習方式[12]，使學生成長為有自由度的人，而非單向度的人。

(三)發(fā)展核心素養(yǎng)

進入21世紀，伴隨信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，全球進入知識經(jīng)濟時代。為迎接時代挑戰(zhàn)，培養(yǎng)符合社會變革所需的未來人才，國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD)啟動了“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項目(Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations，簡稱DeSeCo)，在該項目研究報告中提出面向未來教育的“核心素養(yǎng)”概念。在聯(lián)合國教科文組織、歐盟等國際組織的強勢推動下，發(fā)展核心素養(yǎng)成為世界各國最具代表性的教育共識，相關(guān)教育改革也在全球范圍內(nèi)拉開序幕。2016年，我國核心素養(yǎng)研究課題組指出，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，主要是指學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[13]?；谖覈瞬排囵B(yǎng)和文化傳承的基本要求，該課題組構(gòu)建了包括人文底蘊、科學精神、學會學習等六大素養(yǎng)在內(nèi)的核心素養(yǎng)框架。

學校是培育學生核心素養(yǎng)的主要場所，課程則是落實核心素養(yǎng)的根本載體。綜合實踐活動課程作為一門適應快速變化的社會生活、職業(yè)世界和個人自主發(fā)展需要的跨學科實踐性課程，設(shè)置的初衷是推動學校課程轉(zhuǎn)型和發(fā)展學生核心素養(yǎng)。第一，綜合實踐活動課程的課程目標彰顯了從知識本位向素養(yǎng)本位的價值轉(zhuǎn)變。較之學科課程，綜合實踐活動課程的價值追求并非純粹知識，而是學生認識、分析和解決問題的先期儲備。學生在教師指導下，綜合運用知識解決現(xiàn)實問題，最終實現(xiàn)社會責任、創(chuàng)新意識和實踐能力等綜合素質(zhì)的發(fā)展，以迎接信息時代及知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)。第二，綜合實踐活動課程的課程性質(zhì)與核心素養(yǎng)存在價值共契?？鐚W科實踐性是綜合實踐活動課程區(qū)別于其他課程的根本屬性，該屬性決定了綜合實踐活動須以學生的生活經(jīng)驗為邏輯起點，以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為邏輯主線，關(guān)注學生的綜合表現(xiàn)和整體發(fā)展，著力于培養(yǎng)學生統(tǒng)整的、跨學科的和可遷移的綜合素養(yǎng)。第三，綜合實踐活動課程的課程內(nèi)容以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為價值導向。進行跨學科研究性學習和參考社會實踐是綜合實踐活動課程的主要內(nèi)容，具有明顯的整合性、實踐性與時代性，涉及對人與自然、人與社會、人與自我三重關(guān)系的深入探索，旨在培養(yǎng)學生具備適應終身學習和社會發(fā)展所需要的必備品格與關(guān)鍵能力。

二、 綜合實踐活動課程的育人邏輯

課程的育人邏輯，能反映課程育人的根本規(guī)律，是避免課程實施走入誤區(qū)的根本遵循。作為我國學科課程的重要補充，綜合實踐活動課程存在其獨特的育人邏輯，厘清這一邏輯是發(fā)揮其育人功能的必然前提。具體而言，綜合實踐活動課程應遵循以回歸生活世界促進深度體驗為前提、以轉(zhuǎn)變學習方式保障自主探究為要求、以發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)完整的人為旨歸的育人邏輯，且三重邏輯之間深度耦合、有機聯(lián)系，共同構(gòu)成穩(wěn)定的育人邏輯體系。

(一)基本前提：回歸生活世界以促進深度體驗

“從本質(zhì)上講，學習是體驗性的。”[14]學生通過親身體驗獲得理性認識與情緒體驗，從而實現(xiàn)生命意義建構(gòu)。作為一種當下的感受活動，學生的體驗無法脫離其已有的經(jīng)驗，更不能脫離生活世界。然而，隨著社會生活日漸理智化，現(xiàn)代教育越來越遠離生活世界，成為理性設(shè)計的教育學[15]，課堂教學被簡化為心智訓練，學生淪為知識“容器”，而身體這一重要感知媒介則被日漸遮蔽，在課堂教學中始終處于靜止狀態(tài)。身心分離的加劇必然阻斷學生的深度體驗，致使其學習趨向于抽象的符號計算，進而異化為空洞虛無的離身教育。

綜合實踐活動課程面向?qū)W生完整的生活世界，關(guān)注學生的親身體驗并鼓勵學生積極實踐，意圖將知識的回溯與經(jīng)驗的前瞻性聯(lián)系起來，使學習成為始于具身嵌入、終于生活世界的活動[16]，從而實現(xiàn)由“預設(shè)”到“生成”的課程范式轉(zhuǎn)變。一方面，生活世界是學生進行深度體驗的現(xiàn)實基礎(chǔ)。作為教育的原生場域，廣闊無垠的生活世界拓寬了綜合實踐的活動空間，除以教室為代表的教學空間外，自然生態(tài)空間、社會現(xiàn)實空間和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)空間等都可以成為綜合實踐活動課程的情境依托。在課程實施中，每名學生都可以置身教育現(xiàn)場，依據(jù)個人興趣偏好、知識儲備和價值觀念等參與活動，進而獲得現(xiàn)實的感官經(jīng)驗，由此形成個人完整的能力體系。另一方面，生活世界是學生進行深度體驗的意義源泉。作為意義的基本載體，包羅萬象的生活世界能夠豐富綜合實踐活動課程資源，其中的山川草木、人文風俗、科學技術(shù)等內(nèi)容都可供師生共同探究。同時，這些真實可感的課程資源有利于學生快速融入學習活動，使學生在與自然、社會和個人的互動中進行意義探索，由此一步步成長為“生動”的人。綜合實踐活動是學生的一種特殊生活，其若脫離生活世界，那么合理性便不復存在，甚至還會造成學生身份懸置的尷尬局面，阻礙學生的深度體驗與經(jīng)驗獲得。

(二)根本要求：轉(zhuǎn)變學習方式以保障自主探究

自主探究是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提倡的學習方式之一，主要包括自主學習和探究式學習兩層含義。前者與他主學習相對，強調(diào)學生主體價值的回歸，認為學習是學生自主建構(gòu)知識的過程，即學生能夠在自我驅(qū)動下達到學習自治狀態(tài)；后者與接受學習相對，關(guān)注學生問題意識的培養(yǎng)，其學習時空不局限于課時與課堂，其學習內(nèi)容亦不拘泥于教材與學科[17]，其學習理念認為學習是學生提出、分析和解決問題的過程。然而，受學科課程唯知識性傾向的影響，學生的主體性在課堂中被遮蔽，接受式學習仍是學生學習的基本樣態(tài)。接受式學習方式固然有其適用范圍和獨特價值，但其重結(jié)果、輕過程的基本特征，難免忽略學生的主體地位，不利于激發(fā)學生的潛能。

綜合實踐活動不是認知取向的學習活動，而是實踐取向的學習活動[18]，其課程取向從本質(zhì)上決定了綜合實踐活動要改變傳統(tǒng)的以接受式學習為主導的學習方式，在實踐中充分發(fā)揮學生自主探究的積極性。其一，學生是綜合實踐活動的主體，主體的差異性呼喚學生自主探究。相較于以課堂、教師和教材為中心的傳統(tǒng)課程，綜合實踐活動課程將學生置于課程的中心，著眼于學生的直接經(jīng)驗和實際需要，鼓勵學生自主選擇研究的課題并運用科學的方法開展課題探究。其二，問題是綜合實踐活動的主線，問題的復雜性要求學生自主探究。綜合實踐活動圍繞實際問題展開，不存在固定模式，對問題的解決也沒有現(xiàn)成結(jié)論。學生在教師指導下基于問題情境自覺思考和主動探究，最終形成行動路徑和問題的非線性解決方案。其三，實踐是綜合實踐活動的主題，實踐的生成性強調(diào)學生自主探究。綜合實踐活動課程是學生通過實踐生成的動態(tài)課程，即學生在知識統(tǒng)整的基礎(chǔ)上進行自主探究，并在親身體驗中實現(xiàn)了動手操作能力的提升。綜合實踐活動課程不是書齋式的靜聽課堂，也不強調(diào)單純的智力訓練，而是撬動學習方式變革的支點，其以自主探究作為學生發(fā)展的核心動能，實現(xiàn)學習由認識論向?qū)嵺`論的躍遷。若無視學生的主體地位，罔顧綜合實踐活動課程的實踐取向，強行將接受式學習嫁接到綜合實踐活動課程的實施中，那么綜合實踐活動課程的育人功能將大打折扣。

(三)價值旨歸：發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)完整的人

培養(yǎng)“完整的人”是核心素養(yǎng)時代課程改革的最基本訴求。所謂“完整的人”是身體與精神合一的人，是知情意融生的人，是德智體美勞全面、協(xié)調(diào)、和諧發(fā)展的人[19]。然而，傳統(tǒng)教育在培養(yǎng)“完整的人”方面顯得力不從心。受分科主義思潮影響，各學科課程呈現(xiàn)彼此割裂的獨立樣態(tài)，原本系統(tǒng)的知識變得零散。在課堂教學中，教師往往專注于學生單一知識體系的建構(gòu)，而忽視學生轉(zhuǎn)化融通、統(tǒng)一整合能力的養(yǎng)成。此外，傳統(tǒng)課堂的唯知識性傾向?qū)W習異化為單純的智力訓練，動手實踐等操作訓練被排斥在課堂之外，阻斷了學生動腦與動手之間的內(nèi)在聯(lián)系。核心素養(yǎng)強調(diào)個體知識、能力和態(tài)度等的綜合能力，這為培養(yǎng)“完整的人”提供了突破口，使學生能夠發(fā)展成為健全的個體，從而更好地適應未來社會的發(fā)展變化[20]。

綜合實踐活動課程的價值旨歸，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)，培養(yǎng)符合社會要求的“完整的人”。第一，綜合實踐活動課程沖破分科主義的藩籬，強調(diào)不同學科知識之間的互動關(guān)聯(lián)。學生以“課題”或“項目”為統(tǒng)領(lǐng)，通過探究、服務、制作、體驗等中介環(huán)節(jié)將原本零散的各科知識有機整合起來，在問題解決的動態(tài)過程中建構(gòu)系統(tǒng)全面的知識體系并發(fā)展融會貫通的能力素養(yǎng)。第二，綜合實踐活動課程擺脫身心二元的束縛，強調(diào)認知與實踐的深度結(jié)合。主體的現(xiàn)實存在是實施綜合實踐活動的基本樣態(tài)，學生沉浸于具體的問題情境中，在情境的作用和教師的指導下，實現(xiàn)關(guān)于經(jīng)驗、生活和社會的統(tǒng)整，最終達成必備品格、關(guān)鍵能力和價值觀念的綜合發(fā)展。第三，綜合實踐活動課程打破片面發(fā)展的局限，是探索“五育融合”的重要載體。例如：在研究性學習中，五育之間相互關(guān)聯(lián)，學生的德、智、體、美、勞通過課題研究得以綜合發(fā)展，這一過程正是培養(yǎng)“完整的人”的實踐活動?？傊?，實踐是核心素養(yǎng)的重要屬性以及核心素養(yǎng)得以形成的中介[21]。綜合實踐活動課程立足學生整體發(fā)展的需要，以培育學生核心素養(yǎng)為價值導向，以培養(yǎng)“完整的人”為價值旨歸，能夠有效填補學科課程在學生實踐能力訓練上的空缺。借助綜合實踐活動，學生得以整體感知周遭世界，在親身實踐中建立自我與事物之間的意義關(guān)系，進而獲得全面、充分的發(fā)展，以開放姿態(tài)實現(xiàn)生命成長的內(nèi)在整合。

三、 綜合實踐活動課程的實施路徑

《義務教育課程方案(2022年版)》提出的強化課程綜合性和實踐性，推動育人方式的變革，為綜合實踐活動繪制了更為清晰的課程圖譜。在本輪課程改革背景下，綜合實踐活動課程要在堅持素養(yǎng)導向、體現(xiàn)育人為本的基礎(chǔ)上做好三點：重構(gòu)教學場域，回歸生活世界；革新知識觀念，優(yōu)化學習方式；打破學科壁壘，培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

(一)重構(gòu)教學場域，回歸生活世界

長期以來，教學場域扎根“科學世界”，以學校為依托，視教室為中心，將教學活動局限于方寸之地。在這一場域中，教師是專家，其工作就是用講授和操練的方式將知識傳授給學生[22]，而學生則通過記憶和訓練完成對知識的“復制”工作。誠然，傳統(tǒng)教學場域為學生的知識學習提供了重要空間，但一味偏向科學世界，難免陷入另一種極端，即教學活動日漸脫離生活世界?！敖虒W不是游離于生活世界之外的活動，而是與生活融為一體的一種社會實踐活動?！盵23]因此，教學場域也必然不能脫離生活世界，不能丟失與現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)。

生活世界是學生實踐的原初場域，更是其發(fā)展的終身場域。綜合實踐活動課程必須超越傳統(tǒng)教學的場域限制，關(guān)注科學世界與生活世界的關(guān)聯(lián)，進而打破兩者之間的壁壘，發(fā)揮其獨有的教育意義。一方面，綜合實踐活動可以緊密聯(lián)系自然與社會，拓寬學生學習的物理空間。大自然是綜合實踐活動最為廣闊的教學場域，其中的山川河流、花鳥魚蟲都可作為研究對象，供學生進行探究學習?；谶@一場域可圍繞生態(tài)保護、資源節(jié)約、動植物探秘等主題，開展野外考察、研學旅行等實踐活動，使學生產(chǎn)生對自然的敬畏與依戀，形成與自然和諧共生的理念。社會是綜合實踐活動最為核心的教學場域，可充分利用紀念館、科技館、水文站、研究院、社區(qū)教育機構(gòu)、綜合實踐活動基地等場所拓寬學生的活動空間。圍繞民俗文化、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、社會與法制、生活與健康等主題，開展實地調(diào)查、職業(yè)體驗、社會服務、設(shè)計制作等綜合實踐活動，引導學生運用生活邏輯來調(diào)動、重組和運用知識，完成理性認知向具體實踐的轉(zhuǎn)化。另一方面，綜合實踐活動可以充分利用信息技術(shù)，延展學生學習的虛擬空間。信息技術(shù)重新定義了生活的可能性與向度，也為綜合實踐活動虛擬場域的架構(gòu)提供了技術(shù)支撐。教師可運用VR(虛擬現(xiàn)實)、AR(增強現(xiàn)實)、MR(混合現(xiàn)實)和全息投影等技術(shù)，為學生創(chuàng)設(shè)沉浸式的學習場域，將日常生活中難以觸及的事物呈現(xiàn)于學生眼前，實現(xiàn)教學空間從地面到云端的深刻變革；學生可利用互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字化資料、虛擬教師等媒介獲取優(yōu)質(zhì)資源，實現(xiàn)個性化的泛在學習。新技術(shù)背景下，綜合實踐活動課程要“推倒”封閉學校的隱性圍墻，尋求生活世界的生動張力，除依托物理空間外，更要涉入虛擬空間，在“無疆”的教學場域中完成對學生的全面培養(yǎng)，實現(xiàn)面向生活世界的教學范式轉(zhuǎn)變。

(二)革新知識觀念，優(yōu)化學習方式

我國教育理論因循認識論的傳統(tǒng)，把知識看作一個可以直接接受的認識結(jié)果的整體[24]，將課堂教學窄化為對事實性知識的傳授，認為學生只需靜坐在教室中，通過死記硬背等機械方式完成知識學習即可。然而，伴隨信息技術(shù)的加速推進，知識體系空前擴大，知識生產(chǎn)、傳播和儲存方式都發(fā)生了深刻變化，知識轉(zhuǎn)型已成為時代發(fā)展趨勢。教育場域中的知識觀話題無法脫離學生這一認知主體[25]，更無法回避學生學習方式這一問題。隨著海量知識涌入課程體系，教材的權(quán)威地位遭到削弱，傳統(tǒng)學習方式在知識超載的挑戰(zhàn)下愈顯捉襟見肘、無所適從。

“綜合實踐活動不追求系統(tǒng)而凝固的知識，不要求更不依賴圣經(jīng)般的教材?！盵26]綜合實踐活動課程作為我國學科課程的重要補充，在知識轉(zhuǎn)型背景下，喚醒學生的主體意識，引導學生掌握多元學習方式，助力學生的終身學習和持續(xù)發(fā)展，這都是其應有之義。一方面，學生學習方式的變革必須經(jīng)由教師教學模式的變革[27]，這就要求教師革新知識的傳遞觀，充分挖掘知識的情境屬性和實踐意蘊，考慮學生的現(xiàn)實需要和認知水平，與學生一起分析、探究和解決實際問題，努力打破傳統(tǒng)的單向知識傳遞方式，形成師生共同學習的新模式。此外，信息技術(shù)的廣泛應用使得知識的傳遞方式也發(fā)生了天翻地覆的變化，教師應提高利用智能教學設(shè)備進行知識傳遞的信息化水平。例如：上傳綜合實踐活動學習資源包以供學生自主學習，依托網(wǎng)絡(luò)互動平臺供學生交流探討和展示成果，等等。另一方面，學生要革新知識的獲取觀。知識類型影響著知識的獲取方式，綜合實踐活動課程要求學生掌握經(jīng)驗性知識、綜合性知識和方法性知識[28]。這些知識難以通過傳統(tǒng)的靜聽、默記等淺層學習策略獲取。因而，革新知識的獲取觀，轉(zhuǎn)變固有學習方式是學生在綜合實踐活動課程中需要完成的首要任務。教師要激發(fā)學生的求知欲，鼓勵學生通過自主探究、實地考察、資料分析、實驗論證等多元學習方式獲取知識，引導學生由被動獲知轉(zhuǎn)為主動獲知。此外，信息技術(shù)將知識從“圍城”中解放出來，極大地拓寬了知識的獲取渠道。教師應引導學生充分運用平板電腦、智能手機等移動終端，圍繞活動主題進行知識索引、信息整合與討論等活動，使學生養(yǎng)成主動思考、合作分享的學習品質(zhì)。

(三)打破學科壁壘，培育核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)重新定義了信息時代的人才標準。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是本輪課程改革的重要抓手，更是全球基礎(chǔ)教育課程改革的價值追求。依據(jù)核心素養(yǎng)所提倡的學科理念，即“各門學科之間的邊界不應當是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的”[29]。《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》中所提倡的大單元教學、主題化和項目式學習等教學方式[2]，均體現(xiàn)了打破學科壁壘，實現(xiàn)學習從單一知識習得到發(fā)展核心素養(yǎng)的實踐轉(zhuǎn)向。作為培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)的跨學科實踐性課程，必須要打破學科壁壘，加大課程整合力度，積極回應發(fā)展核心素養(yǎng)這一時代訴求。

綜合實踐活動課程體現(xiàn)了對學科知識的綜合運用，屬于跨學科性課程[30]。指向核心素養(yǎng)的綜合實踐活動課程，應充分彰顯跨學科的課程屬性，擺脫單一學科的束縛，彌補分科課程的不足，在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)方面發(fā)揮獨特作用。第一，要強調(diào)跨學科的課程目標?！读x務教育課程方案和課程標準(2022年版)》體現(xiàn)的理念之一，就是要轉(zhuǎn)變過去以碎片化、孤立化和淺顯化的知識獲取為目標的課程取向，強調(diào)學生價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化等意識和能力的培養(yǎng)，從而實現(xiàn)課程目標由“知識本位”向“素養(yǎng)本位”的價值轉(zhuǎn)向。第二，要選擇跨學科的課程內(nèi)容。綜合實踐活動課程不應局限于固定教材和單一學科，其活動范圍要涉及學生完整的生活領(lǐng)域，即基于學生發(fā)展和社會需要的雙重邏輯來確定活動主題。例如：在強調(diào)現(xiàn)代工程和技術(shù)科學發(fā)展的今天，教師可以帶領(lǐng)學生圍繞工程與技術(shù)的相關(guān)內(nèi)容開展綜合實踐活動，這具有極強的現(xiàn)實意義。此外，教師確定課程內(nèi)容時，應通盤思考、充分統(tǒng)合，避免各學科內(nèi)容的簡單疊加。第三，要主張實施跨學科課程。綜合實踐活動課程并非學科課程的附庸，更不能窄化為對某一固定學科知識、技能和態(tài)度的重復訓練。教師在實施綜合實踐活動課程時，要注意使各門學科相互呼應、協(xié)同發(fā)力，重視學生跨界思維和遷移能力的培養(yǎng)，保障各學科知識在綜合實踐活動中都得到延伸、重組與提升。第四，要建立跨學科的課程評價體系。組建包括教師、學生、家長等多元主體在內(nèi)的評價團隊，構(gòu)建以過程性評價為主、結(jié)果性評價為輔的評價體系，并針對每名學生的實際情況制訂個性化的綜合實踐活動方案和建立檔案袋。綜合實踐活動課程是基于具體的問題情境且著重發(fā)揮學生情感因素的作用來開展教學的，難以僅憑單純的紙筆測驗就可以評價和考量[31]。教師在進行評價時應以學生核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展為根本導向，在學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的過程中動態(tài)測評其知識統(tǒng)整和實際運用能力，以確保其核心素養(yǎng)的發(fā)展。此外，學校和有關(guān)部門要針對擔任綜合實踐活動課程的教師開展專門的培訓，幫助教師建立跨學科的知識體系、掌握跨學科的教學方法、理解綜合實踐活動課程最終所要達成的目標。