中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)的反思與改進(jìn)

張 朝 珍，吳 迪

(臨沂大學(xué) 教育學(xué)院，山東 臨沂，276000)

自2001年我國(guó)第八輪基礎(chǔ)教育課程改革要求實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程以來(lái)，課程建設(shè)已經(jīng)取得了有目共睹的成就。2017年教育部發(fā)布了《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》，對(duì)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的性質(zhì)、基本理念、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施以及管理與保障等方面進(jìn)行了闡述[1]，為我國(guó)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程改革的“再出發(fā)”指明了方向[2]。在基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐中，中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施存在著若干制約因素。其中指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)能力不足依然是突出的問(wèn)題，特別是農(nóng)村中小學(xué)更是缺乏具有課程勝任力的指導(dǎo)教師，在一定程度上制約了該課程的有效實(shí)施。

由于專(zhuān)任教師的缺乏，中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的指導(dǎo)教師主要是由班主任或者語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科的教師兼任，導(dǎo)致“綜合實(shí)踐類(lèi)課程教學(xué)難度較大，缺乏專(zhuān)職教師，師資力量薄弱”[3]。有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程兼職教師的課程實(shí)施水平明顯低于專(zhuān)職教師，培養(yǎng)專(zhuān)職教師成為中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程改革的迫切需要[4]?！吨行W(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》明確指出，“要建立專(zhuān)兼職相結(jié)合、相對(duì)穩(wěn)定的指導(dǎo)教師隊(duì)伍……原則上每所學(xué)校至少配備1名專(zhuān)任教師”[1]。因此，中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程改革，除了繼續(xù)強(qiáng)化兼職教師隊(duì)伍外，還需要盡快配備具有綜合實(shí)踐活動(dòng)課程專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的專(zhuān)任教師。一方面，各級(jí)教育行政部門(mén)應(yīng)采取專(zhuān)題性集中培訓(xùn)、組織校本教研等措施，努力優(yōu)化中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師隊(duì)伍；另一方面，承擔(dān)教師職前培養(yǎng)重任的高校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)也應(yīng)有意識(shí)、積極地開(kāi)展教師職前培養(yǎng)工作，促進(jìn)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。

一、中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)的要求

(一)高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化、創(chuàng)新型教師培養(yǎng)目標(biāo)與定位

《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》(教師〔2018〕13號(hào))，將卓越教師定位為“教育情懷深厚、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、勇于創(chuàng)新教學(xué)、善于綜合育人和具有終身學(xué)習(xí)發(fā)展能力的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)(含幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校)教師”[5]。作為卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃之一的中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)教師的培養(yǎng)，應(yīng)按照這一目標(biāo)定位開(kāi)展教育活動(dòng)。除了“高素質(zhì)”這一教師培養(yǎng)的共性目標(biāo)外，綜合實(shí)踐活動(dòng)專(zhuān)任教師的培養(yǎng)還應(yīng)該體現(xiàn)“專(zhuān)業(yè)化知識(shí)”和“創(chuàng)新能力”方面的要求。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師培養(yǎng)的“專(zhuān)業(yè)化”不同于分科建制下各學(xué)科教師培養(yǎng)的“專(zhuān)業(yè)化”，而是指培養(yǎng)職前教師具有跨學(xué)科、實(shí)踐性的“知能”結(jié)構(gòu)。教育部在《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》的“課程管理和保障”部分指出，開(kāi)展對(duì)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程專(zhuān)職和兼職教師的全員培訓(xùn)，努力提升教師的“跨學(xué)科知識(shí)整合能力，觀察、研究學(xué)生的能力，指導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃、設(shè)計(jì)與實(shí)施活動(dòng)的能力，課程資源的開(kāi)發(fā)和利用能力”[1]。因此，中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師培養(yǎng)，在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)方面應(yīng)注重文理兼顧；在教師實(shí)踐能力方面應(yīng)注重培養(yǎng)教師開(kāi)發(fā)和利用綜合實(shí)踐活動(dòng)課程資源的能力、指導(dǎo)學(xué)生選題和開(kāi)展活動(dòng)的能力、管理和評(píng)價(jià)學(xué)生的能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)同教學(xué)的能力；在創(chuàng)新方面應(yīng)注重培養(yǎng)教師具有跨學(xué)科知識(shí)整合、課程拓展、教學(xué)創(chuàng)新等綜合實(shí)踐能力。

(二)綜合取向的人才培養(yǎng)體系

為實(shí)現(xiàn)上述培養(yǎng)目標(biāo)，中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)應(yīng)構(gòu)建綜合取向、協(xié)同發(fā)展的人才培養(yǎng)體系，尤其應(yīng)注重以下三個(gè)方面。

1.注重學(xué)科專(zhuān)業(yè)的綜合化

中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是國(guó)家義務(wù)教育和普通高中課程方案規(guī)定的必修課程，是與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科課程并列設(shè)置的跨學(xué)科、實(shí)踐性課程。該課程的指導(dǎo)教師應(yīng)依據(jù)學(xué)情特點(diǎn)和具體問(wèn)題，組織、管理、指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展跨學(xué)科的實(shí)踐活動(dòng)。這些活動(dòng)既涉及整合與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，也包括開(kāi)發(fā)跨學(xué)科的課程知識(shí)和技能，這樣的學(xué)科知識(shí)整合和跨學(xué)科開(kāi)放性對(duì)指導(dǎo)教師的勝任力提出了挑戰(zhàn)。培養(yǎng)能夠勝任這一特殊課程的指導(dǎo)教師，需要在既有的學(xué)科教師培養(yǎng)框架下謀求相關(guān)學(xué)科專(zhuān)業(yè)的綜合化。

2.注重課程內(nèi)容的整合化

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的建設(shè)目標(biāo)要求指導(dǎo)教師“在設(shè)計(jì)與實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中，要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用各門(mén)學(xué)科知識(shí)分析解決實(shí)際問(wèn)題，使學(xué)科知識(shí)在綜合實(shí)踐活動(dòng)中得到延伸、綜合、重組與提升”[1]，但不能用學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)取代綜合實(shí)踐活動(dòng)。因此，高校教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不能采取傳統(tǒng)分科教育模式下灌輸式的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)，應(yīng)該依據(jù)綜合實(shí)踐活動(dòng)指導(dǎo)教師的培養(yǎng)目標(biāo)定位，以學(xué)生為中心，對(duì)相關(guān)課程內(nèi)容進(jìn)行重組、加工與整合。整合的類(lèi)型可以是專(zhuān)題、主題、案例、項(xiàng)目等形式，整合的層級(jí)則可以根據(jù)不同的主題及學(xué)習(xí)要求靈活選擇。

美國(guó)課程論專(zhuān)家雅各布斯根據(jù)整合程度將課程整合劃分為多學(xué)科整合、跨學(xué)科整合、超學(xué)科整合三種[6]。多學(xué)科整合是指在同一主題下傳授不同學(xué)科知識(shí)，各學(xué)科依然保持自己的獨(dú)立性。跨學(xué)科整合是指通過(guò)跨學(xué)科的主題把不同學(xué)科內(nèi)容融合在一起，原有學(xué)科之間的邊界不復(fù)存在，形成了一個(gè)新的課程形態(tài)。超學(xué)科整合強(qiáng)調(diào)以社會(huì)生活中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為課程整合的出發(fā)點(diǎn)，超越學(xué)科界限，圍繞問(wèn)題融合相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，謀求學(xué)生個(gè)人需要和社會(huì)需要之間的協(xié)調(diào)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師的職前培養(yǎng)要堅(jiān)持“做中學(xué)”的原則，帶領(lǐng)師范生模擬中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)的全過(guò)程，使他們?cè)谡n程內(nèi)容的綜合設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)過(guò)程中充分體驗(yàn)、感悟、理解這門(mén)課程的教學(xué)特點(diǎn)和課程屬性，逐漸提高發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力。

3.注重教育資源的協(xié)同化

教師教育資源既包括人力資源，也包括物力資源，其中教師教育者是中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)的重要人力資源。教師教育者包括高校教師和中小學(xué)教師兩類(lèi)群體，他們作為人才培養(yǎng)的重要資源，其協(xié)同化既包括高校內(nèi)部不同院系專(zhuān)任教師的整合聚力，也包括高校教師和中小學(xué)教師之間的專(zhuān)業(yè)合作。當(dāng)前，“校地合作協(xié)同育人”已經(jīng)成為師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)踐性較強(qiáng)，因此中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師培養(yǎng)，需要優(yōu)秀的中小學(xué)教師參與師范生培養(yǎng)過(guò)程，也需要高校、中小學(xué)和地方政府三方通過(guò)多種方式協(xié)同共建實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)基地，拓展物力資源。

(三)注重實(shí)踐與反思的人才培養(yǎng)過(guò)程

注重“實(shí)踐性”是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科課程的主要區(qū)別。經(jīng)驗(yàn)的獲得與不斷豐富既離不開(kāi)充分的實(shí)踐體驗(yàn)，也需要不斷深入的主體性反思。教師職前培養(yǎng)也應(yīng)該依循實(shí)踐性原則，引導(dǎo)師范生在實(shí)踐中反思，在反思中改進(jìn)，將學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、反思和改進(jìn)有效連接起來(lái)。2011年，教育部發(fā)布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(教師〔2011〕6號(hào))，提出明確要求：小學(xué)職前教師要“了解學(xué)科整合在小學(xué)教育中的價(jià)值，學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)綜合性主題活動(dòng)，創(chuàng)造跨學(xué)科的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”；中學(xué)職前教師要“了解活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)的知識(shí)，學(xué)會(huì)開(kāi)發(fā)校本課程，設(shè)計(jì)與指導(dǎo)課外、校外活動(dòng)”。這說(shuō)明，職前教師要成長(zhǎng)為綜合實(shí)踐活動(dòng)的組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者，需要具備課程設(shè)計(jì)能力、資源開(kāi)發(fā)能力以及管理與指導(dǎo)學(xué)生的能力。高校教師需要轉(zhuǎn)變教師培養(yǎng)理念，創(chuàng)新教學(xué)組織形式和教學(xué)方法，充分發(fā)揮師范生的學(xué)習(xí)主體作用，為學(xué)生提供豐富的課程實(shí)踐機(jī)會(huì)，在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、活動(dòng)開(kāi)展、管理與評(píng)價(jià)等方面注重師范生的臨場(chǎng)表現(xiàn)和切身體驗(yàn)，組織師范生站在中小學(xué)教師的角度去體驗(yàn)綜合實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程及其相應(yīng)的指導(dǎo)要求。通過(guò)模擬角色互換、換位思考，在沉浸式學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中強(qiáng)化實(shí)踐反思，深入地理解綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的基本原理和立德樹(shù)人的教育意義。

二、中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師需要具備“多元化知識(shí)結(jié)構(gòu)、善于以活動(dòng)主題為線(xiàn)索整合多種知識(shí)，能夠?qū)崿F(xiàn)異質(zhì)性知識(shí)的相互融合”等專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)[7]。但教師職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)還不能有效地實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，在不同程度上存在著以下問(wèn)題。

(一)綜合實(shí)踐活動(dòng)類(lèi)課程虛化

教育部2011年發(fā)布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，在小學(xué)和中學(xué)職前教師教育課程設(shè)置中針對(duì)“學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)”分別提出了“小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)”和“中學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)”的課程要求[8]，強(qiáng)調(diào)高等師范院校要承擔(dān)起綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)的任務(wù)。目前我國(guó)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置主要包括三個(gè)模塊：一是公共基礎(chǔ)課程，主要培養(yǎng)師范生掌握走上教師工作崗位所需要的綜合性文化知識(shí)；二是學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程，主要培養(yǎng)師范生掌握從事學(xué)科教學(xué)所需要的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)；三是教育專(zhuān)業(yè)課程，主要培養(yǎng)師范生掌握畢業(yè)后從事教師職業(yè)所必需的教育理論與教學(xué)技能。隨著2017年《普通高等學(xué)校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》的頒布和實(shí)施，高校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)大多依據(jù)認(rèn)證要求對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了調(diào)整。調(diào)整后的課程體系架構(gòu)主要由四個(gè)模塊構(gòu)成：一是通識(shí)教育課程，相當(dāng)于原有的公共基礎(chǔ)課程；二是學(xué)科基礎(chǔ)課程；三是教師教育課程；四是技能訓(xùn)練和實(shí)踐類(lèi)課程。調(diào)整后的課程體系強(qiáng)調(diào)了學(xué)科基礎(chǔ)課程所占的比重，如師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證二級(jí)標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程學(xué)分不低于總學(xué)分的50%。大量的學(xué)科課程進(jìn)一步擠占了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的存在空間。許多高師院校沒(méi)有開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師的核心課程，僅設(shè)置“基礎(chǔ)教育改革與研究”等相關(guān)課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)缺乏有針對(duì)性的課程體系，而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師應(yīng)具備的跨學(xué)科綜合素養(yǎng)就難以通過(guò)職前教育得到培養(yǎng)和提升。在現(xiàn)有的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案中，綜合實(shí)踐活動(dòng)相關(guān)課程往往被設(shè)置為選修課，而且會(huì)根據(jù)學(xué)生選課人數(shù)的多少確定開(kāi)課與否，學(xué)生基于學(xué)分制下的“收益最大化”的考慮，會(huì)優(yōu)先選擇與中小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等“主科”課程相關(guān)的選修科目，致使該課程的開(kāi)設(shè)“忽隱忽現(xiàn)”，不具有連貫性和常態(tài)化。這一現(xiàn)象與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師數(shù)量少、入職門(mén)檻相對(duì)較低的現(xiàn)狀密切相關(guān)。近幾年發(fā)布的中小學(xué)教師招考、招聘政策體現(xiàn)出明顯的重視“ 專(zhuān)業(yè)性”而輕視“師范性”的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)師范生必須具備某一學(xué)科背景。對(duì)于主要參照基礎(chǔ)教育課程設(shè)置和用人單位需求培養(yǎng)職前教師的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)而言，專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案中的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程成為事實(shí)上的“低階課程”，忽視和弱化了這一特殊類(lèi)型教師的培養(yǎng)。

(二)缺乏具備勝任力的教師教育者

中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)放性、整合性、實(shí)踐性等特點(diǎn)，要求高校的教師教育者具有相應(yīng)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)能力，但是大部分高校都缺乏能夠勝任這一培養(yǎng)任務(wù)的專(zhuān)任教師。從我國(guó)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的組織模式看，具備教育實(shí)體性質(zhì)的教師教育學(xué)院的數(shù)量較少，而各專(zhuān)業(yè)的師范生培養(yǎng)則基本歸屬于高校各院系，能夠?qū)C合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)發(fā)揮實(shí)質(zhì)性作用的部分高校教師也往往分屬于不同的二級(jí)學(xué)院，導(dǎo)致培養(yǎng)力量分散且彼此缺乏溝通與合作。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在我國(guó)中小學(xué)校實(shí)施的歷史相對(duì)較短，在一定程度上也影響了高校教師教育者對(duì)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域這一新型課程的研究投入。同時(shí)，由于這些高校教師本身就是師范教育分科培養(yǎng)的，習(xí)慣于采取教師主導(dǎo)的授受式教學(xué)模式，教學(xué)內(nèi)容偏重理論輕視實(shí)踐，無(wú)法保證教師培養(yǎng)質(zhì)量。

經(jīng)過(guò)多年的努力，我國(guó)的中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程已經(jīng)取得了一定的經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生了一批優(yōu)秀的實(shí)踐指導(dǎo)教師。但中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在實(shí)踐中仍然存在著學(xué)科教師對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的“繼母”心態(tài)[9]，出現(xiàn)學(xué)生體驗(yàn)缺乏、主題設(shè)計(jì)偏重學(xué)科知識(shí)、部分教師將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程視為課外活動(dòng)、學(xué)科拼湊、活動(dòng)中的知識(shí)淺化、精英教育等問(wèn)題[10]。這些問(wèn)題不僅反映了中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師專(zhuān)業(yè)能力的不足，也說(shuō)明職后教師觀念的偏頗，使得中小學(xué)校難以為師范生的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程提供實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的專(zhuān)業(yè)支持?？傊?，教師職前培養(yǎng)所需要的教師教育者的專(zhuān)業(yè)水平亟待提高。

(三)教師職前培養(yǎng)資源短缺

按照《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》的要求，綜合實(shí)踐活動(dòng)的支持體系既包括實(shí)驗(yàn)室、專(zhuān)用活動(dòng)室、創(chuàng)客空間、實(shí)踐基地及各類(lèi)教學(xué)設(shè)施等物質(zhì)資源，還包括典型案例和鮮活經(jīng)驗(yàn)以及綜合實(shí)踐活動(dòng)資源包等網(wǎng)絡(luò)課程資源。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程要求從學(xué)生的真實(shí)生活出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，通過(guò)探究、服務(wù)、制作、體驗(yàn)等方式培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。因此，教師教育者在職前培養(yǎng)中就要幫助師范生在設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、參與、體驗(yàn)、探究活動(dòng)中領(lǐng)悟課程實(shí)施的基本要求，提升師范生指導(dǎo)中小學(xué)生的專(zhuān)業(yè)勝任力。實(shí)踐類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展需要技術(shù)手段、實(shí)驗(yàn)條件和社會(huì)資源的支持。目前師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程所需要的現(xiàn)代化實(shí)驗(yàn)室和綜合實(shí)訓(xùn)、實(shí)驗(yàn)條件建設(shè)方面，主要和其他學(xué)科如科學(xué)教育、勞動(dòng)教育等課程共享，但整體的物質(zhì)資源投入尚不能滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)這一課程的學(xué)習(xí)要求。

此外，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師的培養(yǎng)需要依托一定數(shù)量的、具有相應(yīng)課程資源的中小學(xué)綜合實(shí)踐教育基地。雖然很多地區(qū)建設(shè)了由地方政府投資或社會(huì)機(jī)構(gòu)投資運(yùn)營(yíng)的綜合實(shí)踐活動(dòng)基地或研學(xué)營(yíng)地，但基地的設(shè)計(jì)和布局主要是滿(mǎn)足一定區(qū)域中小學(xué)生的綜合實(shí)踐活動(dòng)，尚不能為高校提供師范生培養(yǎng)所需的課程資源和實(shí)訓(xùn)平臺(tái)支持。

三、中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)的改進(jìn)

中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)問(wèn)題的根源在于該課程教師角色的跨學(xué)科、復(fù)合型定位與高校以分科教師培養(yǎng)為主要目標(biāo)之間的矛盾。為滿(mǎn)足基礎(chǔ)教育課程變革對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程專(zhuān)任教師的迫切需求，高校應(yīng)該堅(jiān)持“整合性”原則，在學(xué)科專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)調(diào)整、教育資源開(kāi)發(fā)、教學(xué)方案設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行改進(jìn)與優(yōu)化，以提高教師職前培養(yǎng)質(zhì)量。

(一)“主教”與“兼教”相結(jié)合的學(xué)科專(zhuān)業(yè)設(shè)置

在2001年教育部發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(試行)的基礎(chǔ)上，2017年出臺(tái)的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》依據(jù)時(shí)代發(fā)展和教育改革的需要對(duì)原有的課程體系進(jìn)行了更新和拓展，其中的“職業(yè)體驗(yàn)”“社會(huì)服務(wù)”“設(shè)計(jì)制作”等活動(dòng)方式，體現(xiàn)了新時(shí)代育人背景下綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與勞動(dòng)教育、美育等課程相互強(qiáng)化、全面育人的價(jià)值取向。

2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》，提出把勞動(dòng)教育納入人才培養(yǎng)全過(guò)程，設(shè)置勞動(dòng)教育課程，形成具有綜合性、實(shí)踐性、開(kāi)放性、針對(duì)性的勞動(dòng)教育課程體系，確定了“家政學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、職業(yè)體驗(yàn)、服務(wù)性勞動(dòng)”等勞動(dòng)教育的內(nèi)容與要求[11]。2022年，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》，將勞動(dòng)教育內(nèi)容從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中獨(dú)立出來(lái)，出臺(tái)了相應(yīng)的《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》，提出了勞動(dòng)課程要培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神等核心素養(yǎng)目標(biāo)。這些要求都強(qiáng)化了綜合實(shí)踐活動(dòng)與勞動(dòng)課程之間的密切關(guān)聯(lián)，說(shuō)明綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與勞動(dòng)課程在育人目標(biāo)方面具有一致性。同時(shí)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的部分主題還具有美育價(jià)值。例如在“研學(xué)旅行”“設(shè)計(jì)制作”等活動(dòng)方式的實(shí)施中，教師可以組織學(xué)生參加各種社會(huì)文化活動(dòng)，豐富學(xué)生的文化知識(shí)和審美體驗(yàn)。又如在古典建筑、戲劇舞蹈、臉譜服裝、節(jié)日慶典等傳統(tǒng)文化主題活動(dòng)中，教師可以幫助學(xué)生了解傳統(tǒng)文化符號(hào)及其象征意義，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含的中華民族情感，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣。

雖然綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具有上述教育整合功能和特有的綜合育人價(jià)值，但是學(xué)界對(duì)是否設(shè)置“綜合實(shí)踐活動(dòng)教育專(zhuān)業(yè)”存在分歧。高師院校能否像重視培養(yǎng)中小學(xué)語(yǔ)文教師、數(shù)學(xué)教師一樣重視培養(yǎng)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師，設(shè)置“綜合實(shí)踐活動(dòng)教育專(zhuān)業(yè)”？關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，研究者有著不同的認(rèn)識(shí)。有學(xué)者認(rèn)為，“綜合實(shí)踐活動(dòng)”不是一個(gè)獨(dú)立的專(zhuān)業(yè)，期待師范院校通過(guò)傳統(tǒng)的“職前培養(yǎng)”方式解決中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的師資問(wèn)題是不現(xiàn)實(shí)的[12]。與之相反的觀點(diǎn)是，師范院校只有以相關(guān)專(zhuān)業(yè)為基礎(chǔ)，開(kāi)設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)教育專(zhuān)業(yè)，才能更好地完成這種“新型和寬口徑師資的培養(yǎng)”。雖然這兩種看法各有其合理性，但是一個(gè)不容忽視的現(xiàn)實(shí)是，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的師范教育傳統(tǒng)是以分科教師培養(yǎng)為主要目標(biāo)，當(dāng)前的培養(yǎng)框架依然如此，師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)也難以在短期內(nèi)改變這一現(xiàn)狀。對(duì)大部分高校的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)而言，將綜合實(shí)踐活動(dòng)作為一個(gè)教育專(zhuān)業(yè)加以設(shè)置尚存在著若干實(shí)施困難，但是忽視這一專(zhuān)業(yè)方向的教師職前培養(yǎng)又與既有的教師教育政策和教育實(shí)踐需求相悖。

在高師院校既有的學(xué)科教師培養(yǎng)框架整體不變的情況下，可以在培養(yǎng)中學(xué)教師的二級(jí)學(xué)院的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案中要求師范生將中學(xué)教育中某一分科教育作為未來(lái)職業(yè)選擇的“主教”學(xué)科，將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為“兼教”學(xué)科。同時(shí)，以培養(yǎng)小學(xué)教師為主的教師教育學(xué)院，要注重引導(dǎo)師范生選擇將綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為“主教”學(xué)科，同時(shí)將小學(xué)階段的某一學(xué)科教育作為“兼教”學(xué)科，以增強(qiáng)師范生的綜合實(shí)踐能力和求職競(jìng)爭(zhēng)力?！爸鹘膛c兼教相結(jié)合”能夠?yàn)槁毢蟀l(fā)揮不同學(xué)科教師之間的協(xié)同指導(dǎo)作用奠定基礎(chǔ)，這既體現(xiàn)了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的開(kāi)放性、綜合性對(duì)指導(dǎo)教師之間優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、協(xié)同育人的現(xiàn)實(shí)要求，也體現(xiàn)了改革的漸進(jìn)性。隨著培養(yǎng)條件的具備，高師院?？梢钥紤]設(shè)置“綜合實(shí)踐活動(dòng)教育專(zhuān)業(yè)”。

(二)“必修”與“選修”互補(bǔ)的課程結(jié)構(gòu)

從必修課程與選修課程的關(guān)系看，必修課程是為了保證學(xué)生的基本學(xué)力，要求所有學(xué)生必須修習(xí)的課程，選修課程是適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異，允許個(gè)人選擇的課程。在我國(guó)中小學(xué)的三級(jí)課程管理體系中，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在設(shè)計(jì)之初就表現(xiàn)出與地方課程和校本課程的密切關(guān)聯(lián)，國(guó)家既賦予了它作為國(guó)家課程、必修課程的課程性質(zhì)，又授權(quán)地方教育機(jī)構(gòu)和中小學(xué)校，可以在《課程綱要》的指導(dǎo)下自主開(kāi)發(fā)和實(shí)施。這一要求反映在師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)方案中，就是如何定位其必修或選修的課程性質(zhì)問(wèn)題。在目前的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案中，受師資力量缺乏和學(xué)生選修人數(shù)的影響，大多數(shù)高校是以專(zhuān)業(yè)選修課的方式設(shè)置這一課程，而且課程開(kāi)設(shè)往往時(shí)斷時(shí)續(xù)，弱化了這一課程的地位，影響到未來(lái)專(zhuān)任教師的培養(yǎng)。如果說(shuō)師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是未來(lái)的中小學(xué)教師，那么作為服務(wù)于中小學(xué)教育的高校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)，應(yīng)該在培養(yǎng)方案中將“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施”“課程與教學(xué)論”“校本課程”等基礎(chǔ)課程設(shè)置為必修課程，將“綜合文科”“綜合理科”“基礎(chǔ)教育改革研究”“課程開(kāi)發(fā)與評(píng)估技術(shù)”等相關(guān)課程設(shè)置為選修課程。這種安排體現(xiàn)了師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)“產(chǎn)出導(dǎo)向”的專(zhuān)業(yè)認(rèn)證理念和培養(yǎng)要求，能夠引發(fā)高校教師對(duì)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)的重視，提升該課程在師范生培養(yǎng)過(guò)程中的貢獻(xiàn)度，為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(三)多元培養(yǎng)主體的專(zhuān)業(yè)協(xié)同

通過(guò)大學(xué)、政府、中小學(xué)校(“U-G-S”)三位一體協(xié)同育人機(jī)制培養(yǎng)教師已經(jīng)成為教師教育領(lǐng)域的共識(shí)，但就綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)而言，高校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)和中小學(xué)校在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程建設(shè)方面各自探索、分散發(fā)力的問(wèn)題依然十分明顯。因此，教師教育需要根據(jù)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師職前培養(yǎng)的要求，加強(qiáng)高校和中小學(xué)校雙方的教育資源共建共享，拓展協(xié)同育人的路徑。

首先，共建教師專(zhuān)業(yè)共同體。高師院校采取“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)師范生已經(jīng)積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，但主要體現(xiàn)在學(xué)科類(lèi)教師的培養(yǎng)中。高校要有意識(shí)、有計(jì)劃地從中小學(xué)校遴選有綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的教師，聘請(qǐng)其作為師范生的兼職教師，參與本科生乃至研究生階段的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生指導(dǎo)工作。高校任課教師也要經(jīng)常到中小學(xué)去觀摩、參與研討、體驗(yàn)該課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程，聯(lián)合中小學(xué)教師開(kāi)展教學(xué)研究與經(jīng)驗(yàn)交流，充分了解《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》發(fā)布以來(lái)的課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)和典型案例，為師范生的培養(yǎng)提供接地氣、生動(dòng)鮮活的實(shí)踐資源。同時(shí)，充分發(fā)揮自身的理論優(yōu)勢(shì)，幫助中小學(xué)教師提煉、總結(jié)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，在合作研究中相互啟發(fā)共同發(fā)展，提高育人水平。

其次，聯(lián)合開(kāi)發(fā)案例，建設(shè)課程案例庫(kù)。優(yōu)質(zhì)、豐富的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程案例既是師范生培養(yǎng)的重要手段，也是中小學(xué)課程改革經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。高校教師和中小學(xué)教師要合作梳理、加工課程案例，建設(shè)分門(mén)別類(lèi)、豐富多樣的案例庫(kù)，在教學(xué)資源開(kāi)發(fā)和案例庫(kù)的建設(shè)過(guò)程中，及時(shí)將各具特色的典型案例引入師范生的培養(yǎng)過(guò)程。通過(guò)案例教學(xué)，幫助師范生掌握綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的核心理念與實(shí)施要求。

再次，協(xié)同共建綜合實(shí)踐活動(dòng)基地。由于研究力量的缺乏和專(zhuān)業(yè)性不足，歸屬地方的綜合實(shí)踐活動(dòng)基地提供的課程模塊，尚存在著課程內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性、活動(dòng)主題缺乏基本的課程要素、偏重活動(dòng)形式輕視課程內(nèi)容等問(wèn)題，影響到課程實(shí)施的質(zhì)量。高校應(yīng)該主動(dòng)參與地方綜合實(shí)踐活動(dòng)基地的共建、共享。共建、共享活動(dòng)主要包括聯(lián)合開(kāi)發(fā)一系列特色課程、合作培養(yǎng)指導(dǎo)教師隊(duì)伍、不斷完善課程資源庫(kù)，以及分工協(xié)同承擔(dān)課程資源的開(kāi)發(fā)，以打造示范性綜合實(shí)踐基地，為教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化提供優(yōu)質(zhì)的教育資源，奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

(四)“知行互動(dòng)”的教學(xué)過(guò)程

師范生要成長(zhǎng)為能夠勝任綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)工作的指導(dǎo)教師，就要具備扎實(shí)和豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也要具備教學(xué)實(shí)踐能力。在職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)，高校教師要引導(dǎo)師范生在“知”(理論知識(shí))的豐富和“行”(實(shí)踐行動(dòng))的深入中不斷提升專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

首先，在“實(shí)踐探究”“體驗(yàn)反思”中實(shí)現(xiàn)深層學(xué)習(xí)。高校教師在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)中要體現(xiàn)這門(mén)課程的實(shí)踐性特點(diǎn)，將學(xué)生分為若干小組，運(yùn)用翻轉(zhuǎn)教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、角色扮演、PBL教學(xué)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、案例學(xué)習(xí)和現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)等多元化的教學(xué)手段與方法，引導(dǎo)學(xué)生模擬中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的方案設(shè)計(jì)、研討、探究實(shí)施、公開(kāi)展示等教學(xué)活動(dòng)，以深化職前教師對(duì)課程的深度領(lǐng)悟和理解。

其次，加強(qiáng)課程基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)。由于中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程既沒(méi)有如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科課程那樣的課程標(biāo)準(zhǔn)，也沒(méi)有國(guó)家審定的統(tǒng)一教材，其選題的開(kāi)放性、課程內(nèi)容的創(chuàng)造性、實(shí)施過(guò)程的生成性等特征，要求高校教師既要培養(yǎng)師范生的實(shí)踐能力，還要培養(yǎng)師范生的課程反思能力，而后者離不開(kāi)扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和學(xué)理支撐。高校任課教師應(yīng)注重設(shè)計(jì)以課程與教學(xué)基本理論、《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》、基礎(chǔ)教育改革專(zhuān)題等為主要內(nèi)容的理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)師范生在理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)的互動(dòng)循環(huán)中增強(qiáng)綜合實(shí)踐能力。

再次，實(shí)施體現(xiàn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程特色的發(fā)展性評(píng)價(jià)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的評(píng)價(jià)應(yīng)體現(xiàn)以學(xué)生為中心的理念，以促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)為目的。教師職前培養(yǎng)應(yīng)淡化終結(jié)性評(píng)價(jià)，采取以過(guò)程性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為主的考核方式，通過(guò)評(píng)價(jià)讓學(xué)生及時(shí)獲得關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的反饋，達(dá)到不斷改進(jìn)的目的。在教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)和同學(xué)之間的他評(píng)等評(píng)價(jià)方式的聯(lián)合使用中，高校教師要注重引導(dǎo)師范生對(duì)活動(dòng)選題、活動(dòng)方案設(shè)計(jì)、活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中的各種表現(xiàn)和活動(dòng)成果、項(xiàng)目完成情況等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)和思考，幫助師范生領(lǐng)悟課程設(shè)計(jì)要求、課程實(shí)施目標(biāo)以及教育的真諦，幫助師范生樹(shù)立正確的課程價(jià)值觀。

最后，高校教師要注重運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段豐富學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)，如采用虛擬仿真技術(shù)開(kāi)展職業(yè)體驗(yàn)、考察探究活動(dòng)，以及利用大學(xué)的智慧教室與中小學(xué)校合作探索“慕課1+1”教學(xué)模式。通過(guò)這些措施不斷改進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教師的職前培養(yǎng)。