“嚴(yán)師出高徒”辨析
——兼論新時代“嚴(yán)師”形象重塑

班 振，劉 洋

(1.重慶第二師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，重慶 400065；2.重慶市實驗中學(xué)校，重慶 401312)

教師是立教之本，興教之源。2018年1月，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》出臺，指明了新時代教師隊伍改革的方向，規(guī)劃了新時代教師隊伍建設(shè)與發(fā)展的藍(lán)圖。習(xí)近平總書記多次強調(diào)教師的重要性，提出了“四有好教師”的殷切希望，為新時代教師隊伍建設(shè)指明了方向。“嚴(yán)師”一直是中國傳統(tǒng)語境中經(jīng)常提及的好教師形象。電影《老師·好》塑造了一位嚴(yán)格管教學(xué)生、愛崗敬業(yè)的“嚴(yán)師”，掀起大眾對“嚴(yán)師”形象的探討。該影片中“管你最狠的老師，愛你最深”這句話引起大眾的共鳴，讓人思考“嚴(yán)師出高徒”這一傳統(tǒng)教育理念的內(nèi)涵。通過梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，有關(guān)這一傳統(tǒng)教育理念的研究成果并不多，且大都發(fā)表于2011年以后，這與當(dāng)時教育領(lǐng)域出現(xiàn)有些教師不敢管、不愿管學(xué)生的現(xiàn)象有關(guān)，進(jìn)而引起一些研究者的反思。研究者以中小學(xué)教師為主，其中有一部分教育科研工作者。相關(guān)的研究成果和主要的觀點體現(xiàn)在三個方面：第一，有研究者以高等教育中某些嚴(yán)格管教學(xué)生的現(xiàn)象為案例進(jìn)行分析，指出“嚴(yán)師出高徒的說法，從來就沒有時過境遷”[1]；第二，有中學(xué)教師指出，“當(dāng)一名有愛心、有責(zé)任心的‘嚴(yán)’師，我們的‘嚴(yán)’才能培養(yǎng)出一大批‘高徒’”[2]；第三，有研究者追問“嚴(yán)師是否出高徒”，對這一問題進(jìn)行具體分析[3]。這些分析還停留在對“嚴(yán)師出高徒”的簡單解釋層面，并未深入分析其中的“嚴(yán)師”與“高徒”概念，沒有全面系統(tǒng)地辨析其中的教育意蘊，特別是針對十多年來“嚴(yán)師”式微現(xiàn)象的分析尚未涉及，關(guān)于當(dāng)代教育中“嚴(yán)師”的指向和要求也鮮有論及。因此，本文通過梳理“嚴(yán)師”與“高徒”稱謂的歷史流變，深入闡釋、辨析“嚴(yán)師出高徒”這一傳統(tǒng)理念的教育意蘊，分析“嚴(yán)師”淡化現(xiàn)象的深層原因，旨在正確理解新時代教育改革與實踐對“嚴(yán)師”提出的要求，探討新時代“嚴(yán)師”形象的重塑路徑。這對進(jìn)一步明確新時代教師的培養(yǎng)要求，促進(jìn)新時代教師隊伍建設(shè)，樹立新時代教師的良好形象，具有重要的現(xiàn)實意義。

一、“嚴(yán)師”與“高徒”稱謂解析

“嚴(yán)師出高徒”一語蘊含師徒關(guān)系、師生關(guān)系。在古代，“師徒”一般體現(xiàn)手工技藝從業(yè)者之間的師生關(guān)系?！皫煛焙汀巴健钡姆Q謂歷經(jīng)流變，產(chǎn)生了一些與“師”“徒”等同的稱謂，其指稱在現(xiàn)代社會逐漸泛化。

(一)“師”的稱謂分析

古往今來，與“師”有關(guān)的稱謂有“先生”“老師”“師父”“師傅”“教師”等，這些都是對“教育者”的指稱。“先生”一詞常被用作對古代教育者的稱謂。用“先生”指稱老師，始見于《禮記》。《禮記·曲禮(上)》有言：“從于先生，不越路而與人言?！盵4]其中“先生”一詞指稱“老師”，且沿用至今。在當(dāng)代社會，我們用該詞稱呼他人依然是表示尊重。但是，該詞不再像古代常作為教師的稱謂，而更普遍地指稱成年男子。中國古代“老師”一詞同樣也指傳授文化知識的教育者，只是沒有“先生”用得普遍，且唐宋以前“老師”多用來指鴻儒碩學(xué)。唐宋時期，傳教者也被稱為“老師”[5]。中唐以后對音樂教工有時也用“老師”來稱謂，正如韓愈所言“巫醫(yī)樂師百工之人”皆可為師[6]652。唐代科舉考試中的及第者拜主考官為師，稱其為“座主”。明清時期，“老師”用于對“座主”的尊稱。隨著清末民初廢科舉辦新學(xué)，“老師”“教師”逐漸成為對教育者的主要稱謂。一般情況下，人們習(xí)慣于對第二人稱用“老師”稱謂，而對第三人稱用“教師”這一稱謂[5]。當(dāng)然，當(dāng)代社會中“老師”指稱出現(xiàn)泛化，它不僅用于教育行業(yè)，還用于文化藝術(shù)、新聞傳播等行業(yè)。“老師”常用于表示對他人的尊稱，這種尊稱尤其在山東、重慶等地很普遍。

除了“先生”“老師”外，還有“師父”“師傅”等稱謂也可用于指稱教育者。不同于傳授知識文化的學(xué)校教師，“師父”多為文化教育者或手工技藝傳授者[7]。因師父與徒弟間具有深厚的情誼，故以“父”稱“師”?！皫煾怠痹诠糯酁榈弁?、達(dá)官顯貴的老師，具有一定官職，對應(yīng)的稱謂即官職，如太師、太傅、少師、少傅。在當(dāng)代社會，“師傅”一詞不再那么高貴，也少了許多指稱教育者的意味，它除了用來指手工技藝傳承者之外，主要指社會上從事某種職業(yè)且擁有一定技術(shù)的從業(yè)者[8]。

(二)“徒”的稱謂分析

與“徒”有關(guān)的稱謂主要包括“徒弟”“門徒”“弟子”“學(xué)生”，它們都指受教育者。從常用語搭配來看，“徒”當(dāng)然指“徒弟”“弟子”，對應(yīng)“師父”這一稱謂。從歷史發(fā)展脈絡(luò)來看，漢代以前的受教育者一般被稱為“弟子”，而“先生”則是與之對應(yīng)的教育者?！拔簳x時期‘學(xué)生’成為指稱在官學(xué)領(lǐng)域受教育者的通用詞語，到宋朝‘學(xué)生’所指擴(kuò)展到官學(xué)之外的受教育者。”[9]“漢晉唐宋官學(xué)之外的教育機構(gòu)稱書館、經(jīng)館、書院、書堂、精舍、精廬，其受教育者稱弟子、生徒、諸生。”[9]宋元之時，社學(xué)、義學(xué)這類民辦學(xué)校興起，“教育者稱受教育者為‘學(xué)生’”[9]。清末民初，科舉廢除，新式學(xué)校教育逐漸興起，“學(xué)生”逐漸成為受教育者的統(tǒng)稱，成為現(xiàn)代社會對受教育者最常用的稱謂。

現(xiàn)代社會中，“兒童”“孩子”用于指代受教育者，尤其常常用于指代低年齡階段的學(xué)生。例如，近十多年來教育學(xué)領(lǐng)域舉辦的某些學(xué)術(shù)論壇，主題中就存在“兒童”稱謂?！皟和薄昂⒆印薄皩W(xué)生”三個稱謂都可指稱受教育者，但同時也存在一定差異，應(yīng)注意區(qū)分運用。兒童心理學(xué)通常把0至18歲的人群稱作“兒童”，以區(qū)分人的青年、中年、老年階段?！皟和彪A段是根據(jù)人的身心特點劃分出的成長階段。教育者在教育過程中將受教育者稱為“孩子”，不僅是因為學(xué)生年齡確實小，而且更是因為教育者作為具備豐富社會閱歷的成年人，具有教師身份的同時，像長輩一樣愛護(hù)學(xué)生，就用“孩子”稱呼受教育者。相比“兒童”與“孩子”稱謂，在當(dāng)代教育中用“學(xué)生”指稱受教育者更為普遍和正式，學(xué)生可以指稱所有階段的受教育者[10]。

(三)“嚴(yán)師”與“高徒”指稱分析

通過對“師”與“徒”稱謂的分析，不難發(fā)現(xiàn)“師”與“徒”具有對應(yīng)關(guān)系且稱謂多樣，隨著社會發(fā)展，二者指稱的對象都出現(xiàn)泛化?！皫煛薄巴健狈Q謂多樣化及指稱對象的泛化與社會經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展密切相關(guān)，以致當(dāng)代社會出現(xiàn)了用“老板”指稱高校部分教師的現(xiàn)象。這體現(xiàn)了市場經(jīng)濟(jì)下雇傭關(guān)系對高校師生關(guān)系產(chǎn)生的影響?！笆袌龌蛟S是腐蝕師生之間親密情感聯(lián)系的罪魁禍?zhǔn)?，它忽略了教師對學(xué)生的責(zé)任，并向?qū)W生傳達(dá)出一種‘你是勞動工具’的信號而缺乏人格尊重?！盵11]

進(jìn)一步分析，“嚴(yán)師”與“高徒”所指稱的對象必然是“師”與“徒”的指稱對象，并且加入了限定性的形容詞，即教育者只要夠“嚴(yán)”就可稱“嚴(yán)師”，而受教育者只要達(dá)到一定能力水平就可稱“高徒”?！皣?yán)師”與“高徒”指向每一個作為教育者與受教育者。在當(dāng)代教育體系里，“嚴(yán)師”與“高徒”稱謂在沒有限定前提條件的情況下主要指向?qū)W校教師與學(xué)生?！皣?yán)師”是指比較嚴(yán)厲的教師，“高徒”則是指在嚴(yán)師教導(dǎo)下成長為綜合素質(zhì)較高的學(xué)生。“嚴(yán)師”之“嚴(yán)”，一方面是針對教師，要求嚴(yán)于律己、以身示范；另一方面是針對學(xué)生，要求嚴(yán)格教導(dǎo)學(xué)生?！案咄健敝案摺敝苯芋w現(xiàn)學(xué)生能力強，客觀反映教師教育效果好。這就是所謂“嚴(yán)師”與“高徒”稱謂的一般含義。

二、“嚴(yán)師出高徒”命題辨析

“嚴(yán)師出高徒”作為一個教育命題，其基本的教育意蘊是嚴(yán)師可以出高徒。因此，本文將“嚴(yán)師可以出高徒”視為該命題的正題。從辯證邏輯分析該命題，其中還隱藏其他兩個命題，即反題“嚴(yán)師不能出高徒”與合題“嚴(yán)師出高徒講究條件”。正題是指原有的事物(原命題)；反題是指對該事物(該命題)的否定，即事物的對立面，由此產(chǎn)生了矛盾；合題是對反題的否定，也是正題和反題的統(tǒng)一，由此實現(xiàn)對原有事物的揚棄?！皣?yán)師出高徒”這一命題是否成立？嚴(yán)師到底能不能培養(yǎng)出高徒？這一問題還需要進(jìn)一步辨析，才能形成全面的認(rèn)識。

(一)正題分析：嚴(yán)師可以出高徒

從語義邏輯分析，“嚴(yán)師出高徒”是一個陳述句，其語義邏輯為由A可以達(dá)到B，說明A是B的充要條件?！皣?yán)師出高徒”表示嚴(yán)師必然能夠培養(yǎng)出高水平徒弟。因此，“嚴(yán)師出高徒”這句話主要是針對教師來說的，其主旨就是要求教師教育學(xué)生要嚴(yán)格。“嚴(yán)師出高徒”在古代得到普遍認(rèn)同。古人強調(diào)“學(xué)而優(yōu)則仕”，也強調(diào)“嚴(yán)師出高徒”。在古代，普羅大眾身邊存在某人因嚴(yán)師教導(dǎo)而得以成才的例子?！皣?yán)師出高徒”現(xiàn)象就如同大眾視域里的教育現(xiàn)象學(xué)，只有嚴(yán)師才能培養(yǎng)出高徒的教育理念潛移默化地根植在大眾心里。“嚴(yán)師出高徒”獲得大眾認(rèn)同與封建社會教育傳統(tǒng)和教育目的有關(guān)。古代教育以教化為主，旨在培養(yǎng)封建統(tǒng)治階級所需要的人才。讀書為官是個體發(fā)展的最優(yōu)路徑，其中有嚴(yán)師教導(dǎo)自然成為學(xué)子所求。

如此看來，“嚴(yán)師”在中國教育史上具有重要價值?！皣?yán)師”可謂優(yōu)秀教育者，他們以身作則、學(xué)識淵博，嚴(yán)格教導(dǎo)學(xué)生，培養(yǎng)出的優(yōu)秀學(xué)子對文化傳承、治國安邦作出極大貢獻(xiàn)，因而受世人愛戴。中國傳統(tǒng)文化教育中的“師道尊嚴(yán)”即源于此。當(dāng)然，“嚴(yán)師”必然是追求為師之道的良師?！抖Y記·學(xué)記》言：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。”[6]156其中描述的教師就是嚴(yán)而有道、嚴(yán)于律己、嚴(yán)以教學(xué)的教師。教師若如此便受到世人敬重，引發(fā)向?qū)W風(fēng)氣。

受古代教育觀念與現(xiàn)實教育現(xiàn)象的影響，“嚴(yán)師出高徒”，即嚴(yán)師可以培養(yǎng)出高水平學(xué)生這一觀念被普遍認(rèn)可，民眾大都認(rèn)為“嚴(yán)師出高徒”表達(dá)了正確的教育觀。直到現(xiàn)當(dāng)代，還有不少人認(rèn)可“嚴(yán)師出高徒”的教育價值，認(rèn)為只要教師嚴(yán)格管教學(xué)生就可以培養(yǎng)出高水平學(xué)生，主張“教師應(yīng)當(dāng)成為嚴(yán)師”，注重嚴(yán)厲教育?！皣?yán)師可以出高徒”這一傳統(tǒng)思想把教師作為教育的關(guān)鍵因素，認(rèn)為教師決定著教育效果的好壞，能否培養(yǎng)出高水平學(xué)生的關(guān)鍵在于教師是否為嚴(yán)師。

“嚴(yán)師出高徒”在傳統(tǒng)意義上體現(xiàn)了上述教育意蘊。隨著時代發(fā)展、語義變遷，現(xiàn)當(dāng)代教育理念和思想不斷更新和豐富，“嚴(yán)師出高徒”還會像以前那樣得到普遍認(rèn)同嗎？這個問題有待進(jìn)一步探討。

(二)反題分析：嚴(yán)師不能出高徒

與嚴(yán)師可以培養(yǎng)出高水平學(xué)生的看法相反，在有些人看來，嚴(yán)師并不能培養(yǎng)出高徒，反而限制學(xué)生全面發(fā)展。隨著社會不斷發(fā)展，教育條件隨之發(fā)生變化，教育理論不斷革新，人們的教育觀念也發(fā)生著變化，對“嚴(yán)師出高徒”這一傳統(tǒng)教育觀念也產(chǎn)生了正反不同的看法。反題“嚴(yán)師并不能培養(yǎng)出高水平學(xué)生”的提出，主要由于以下三個方面的因素。

1.“嚴(yán)師可以出高徒”與注重“學(xué)程”的當(dāng)代教育理念相沖突

正題“嚴(yán)師可以出高徒”的觀點，把教師作為決定教育效果的關(guān)鍵因素，而反題“嚴(yán)師不能出高徒”的觀點，則把學(xué)生作為影響教育效果的關(guān)鍵因素。后者認(rèn)為學(xué)生作為受教育者，其認(rèn)知能力、實踐能力、習(xí)慣素養(yǎng)等更能決定教育結(jié)果。如此，教育的關(guān)鍵因素便由“教”轉(zhuǎn)向了“學(xué)”?！啊畬W(xué)程’更關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”[12]，從這個意義上說，重視“學(xué)程”的教育者一般會認(rèn)為，學(xué)生的“學(xué)程”比教師的“教程”更能決定教育效果。

2.“嚴(yán)師可以出高徒”違背師生關(guān)系平等的教育理念

正題“嚴(yán)師可以出高徒”的觀點，一般適合古代教育場域。古代教育實際上是一種“教化”，而不是現(xiàn)代意義的教育。古代教育強調(diào)“教化”，把教師作為主體，反而把學(xué)生當(dāng)作客體，師生之間形成的是主客體關(guān)系。主客體師生關(guān)系是一種把學(xué)生“物化”的關(guān)系，屬于不平等的師生關(guān)系。而現(xiàn)代教育理論重視發(fā)揮學(xué)生的主體性，認(rèn)為良好的師生關(guān)系應(yīng)該是平等關(guān)系，或者說是主體間關(guān)系、他者倫理關(guān)系[13]。從現(xiàn)代教育理論視角審視，正題中的“嚴(yán)師”容易異化為教育規(guī)訓(xùn)者，師生形成主客體關(guān)系，致使教育成為規(guī)訓(xùn)式教育，不僅不能培養(yǎng)出高水平學(xué)生，而且不利于學(xué)生身心發(fā)展。

3.“嚴(yán)師出高徒”不符合促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育目的

所謂“嚴(yán)師出高徒”的傳統(tǒng)教育理念，反映出古代教育目的比較單一，往往只注重知識與技能。只注重知識或技藝的教育在教育史上一般被稱為“實質(zhì)教育”?！皩嵸|(zhì)教育”認(rèn)為只要對受教育者進(jìn)行知識教育就能促進(jìn)人的能力發(fā)展。這種看法有失偏頗，忽視了傳授知識與發(fā)展能力的復(fù)雜性和系統(tǒng)性，輕視了“形式教育”。相反，只重視“形式教育”也是偏頗的。馬克思主義認(rèn)為只有實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展，才能真正使人獲得解放?！榜R克思關(guān)于人的解放的理論，對于我們理解教育的最高目的頗有啟發(fā)意義。”[14]我國現(xiàn)代教育在吸收馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的基礎(chǔ)上，注重培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人。進(jìn)入新時代，教育教學(xué)更加注重培養(yǎng)學(xué)生的“核心素養(yǎng)”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。很顯然，只注重知識與技藝發(fā)展的教育不符合時代的要求，不符合我國的教育目的，不符合人的全面發(fā)展需要。一個人具備較高的知識素養(yǎng)，并不意味著其道德素養(yǎng)、審美素養(yǎng)、健康素養(yǎng)等各方面都得到了發(fā)展與提高。從人的全面發(fā)展需要、現(xiàn)代教育目的和時代發(fā)展的要求分析，人只有真正實現(xiàn)了全面發(fā)展，才能成長為高素質(zhì)的人才。從這個意義上說，“嚴(yán)師”只注重培養(yǎng)學(xué)生的知識與技藝，而忽視其他方面的素養(yǎng)，即使培養(yǎng)出知識與技藝水平高的學(xué)生，也不意味著培養(yǎng)出了全面發(fā)展的高素質(zhì)人才。

(三)合題分析：“嚴(yán)師出高徒”講究條件

嚴(yán)師能培養(yǎng)出高徒嗎？對于這一問題，辯證思維給出的答案應(yīng)該是：嚴(yán)師可能培養(yǎng)出高徒，也可能培養(yǎng)不出高徒，“嚴(yán)師出高徒”這一命題的成立是講究條件的。“嚴(yán)師出高徒”如同其他教育觀點(如“好校長就是一所好學(xué)?！薄皼]有教不好的學(xué)生只有不會教的老師”)一樣引起熱議?！皣?yán)師出高徒”有其正確的一面，尤其在古代教育中得到普遍認(rèn)同，但同時也存在不合理之處。如果一些教育觀點或教育名言被一味抬高，就會造成教育盲從現(xiàn)象，導(dǎo)致教育誤入歧途，使教育主體分不清何為合理的、科學(xué)的教育。反之，一些教育理念或教育名言被一味貶低，則會掩蓋其合理的一面，削弱其教育導(dǎo)向作用。有人指出，“一些教育名言已經(jīng)蛻變?yōu)榻逃囌`，對教育和社會的誤導(dǎo)影響不可輕視”[15]，因而我們應(yīng)該認(rèn)識到“教育名言之真理性與謬誤性是對立統(tǒng)一的”[15]，要辨析這些教育名言在何種條件下才能成立，真正理解其中蘊含的真理。

“嚴(yán)師出高徒”這一命題或觀點的成立講究條件。其立論的條件主要包括教師素養(yǎng)、學(xué)生素養(yǎng)、教育環(huán)境。

第一，就教師素養(yǎng)條件而言，教師要有為師之道?！稁熣f》有言，“道之所存，師之所存”，教師有為師之道，才會成為真正意義的嚴(yán)師?！稁熣f》進(jìn)一步指出教師及其主要職責(zé)：“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！盵6]652在韓愈看來，教師要做到道統(tǒng)與學(xué)統(tǒng)相統(tǒng)一，就必須自身品德高尚、知識淵博，在教育教學(xué)中要嚴(yán)于律己、嚴(yán)而有道。教師認(rèn)真對待教育事業(yè)，嚴(yán)格遵守職業(yè)道德，關(guān)愛學(xué)生，在教育中寬嚴(yán)相濟(jì)，富有教育智慧，結(jié)合自己所學(xué)幫助學(xué)生成長。只有這樣的教師才能稱作真正的“嚴(yán)師”。正如石中英教授分析“師道尊嚴(yán)”時指出：“教師‘傳道’是因為教師能夠認(rèn)識‘道’踐行‘道’，學(xué)生跟隨他能夠體會‘道’，能夠按照‘道’的要求為人處世。”[16]

第二，學(xué)生自身秉性影響其是否成為“高徒”。學(xué)生興趣是否與所學(xué)內(nèi)容匹配、認(rèn)知能力是否與所學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)、學(xué)習(xí)習(xí)慣能否促進(jìn)其有效學(xué)習(xí)等因素，決定著“嚴(yán)師出高徒”這一命題能否成立。教育本就是教育者與受教育者相互影響的互動過程。其中，作為受教育者的學(xué)生，其自身因素在更大程度上影響著教育效果。教育的前提必然是受教育者具備接受教育的身心條件。更重要的是，教育的目的在于最終要讓受教育者學(xué)會自我教育，即喚醒學(xué)生生命自覺，培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，進(jìn)而成就自我。這正是蘇霍姆林斯基的教育思想、存在主義哲學(xué)思想以及我國“生命·實踐”教育學(xué)派思想所蘊含的教育真諦。

第三，教育環(huán)境也會影響“嚴(yán)師出高徒”這一命題成立與否。教育環(huán)境作為影響教育主體價值觀的重要因素之一，主要包括社會整體環(huán)境、學(xué)校及周邊環(huán)境、教育主體家庭環(huán)境等。不論是社會學(xué)的沖突與功能理論，還是心理學(xué)的認(rèn)知發(fā)展理論以及教育學(xué)的相關(guān)理論，如杜威(John Dewey)關(guān)于“社會環(huán)境的教育性”的論述[17]，都說明教育環(huán)境會影響教師教學(xué)過程與學(xué)生學(xué)習(xí)過程，會對教師的職業(yè)認(rèn)同、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生影響，從而影響教育效果。例如：不良的社會價值導(dǎo)向?qū)е陆處熉殬I(yè)評價較低，削弱教師內(nèi)生動力；不良的學(xué)校風(fēng)氣及周邊環(huán)境致使受教育者學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳，影響教育效果。

三、新時代“嚴(yán)師”形象重塑

教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)。嚴(yán)師是否能培養(yǎng)出高徒，受教育復(fù)雜系統(tǒng)諸要素的影響，主要由教師、學(xué)生和教育環(huán)境等內(nèi)在因素與外在條件決定，并不是僅僅由教師這一因素決定。教師是否稱得上真正的“嚴(yán)師”，是有一定的標(biāo)準(zhǔn)和要求的。由于種種原因，教育實踐中存在對“嚴(yán)師”的錯誤理解，出現(xiàn)嚴(yán)師式微現(xiàn)象。因此，探尋新時代對“嚴(yán)師”的要求，是為了正確理解何為“嚴(yán)師”，也是為了尋求新時代教師發(fā)展的有效路徑。新時代對“嚴(yán)師”形象提出了更高的要求，主要體現(xiàn)為嚴(yán)而有“德”、嚴(yán)而有“據(jù)”、嚴(yán)而有“情”、嚴(yán)而有“法”。

(一)嚴(yán)而有“德”：以身作則，積極引導(dǎo)學(xué)生

嚴(yán)而有“德”，其中的“德”指教師“德行”。當(dāng)代社會，“師道尊嚴(yán)”有所弱化，教師的整體地位不夠高。教師與公務(wù)員的待遇相差較大。社會上存在不少貶低教師的現(xiàn)象，如把專家稱作“磚家”、把教授稱作“叫獸”以及其他貶低教師的現(xiàn)象。

“師道尊嚴(yán)”出現(xiàn)弱化，主要有以下三個方面的原因。第一是因為小部分教師師德失范造成不良影響?，F(xiàn)實中確實存在極少部分教師打罵、體罰、侮辱乃至侵犯學(xué)生以及收受紅包等行為，這直接影響大眾對教師的評價，損害教師整體形象。第二是因為世俗功利主義導(dǎo)向下“職業(yè)鄙視鏈”的影響。相比某些職業(yè)，教師工作辛勞而待遇不相稱，導(dǎo)致教師職業(yè)被貶低、遭受嘲諷。第三是因為網(wǎng)絡(luò)媒體大肆宣傳師德失范事件的不良影響。尼采早就深刻揭示了他所處的時代新聞對教育的“敗壞”[18]。如若網(wǎng)絡(luò)媒體偏頗報道某些教育事件，普羅大眾隨之渲染、妄評，就可能導(dǎo)致群體理性缺失，產(chǎn)生如勒龐(Gustave Le Bon)所描述的“烏合之眾”心理效應(yīng)，加劇損害教師形象。

由此看來，教師自身道德素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)是影響“師道尊嚴(yán)”的重要因素。教師是保障教育高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)，德才兼?zhèn)涞慕處熓桥囵B(yǎng)高水平學(xué)生的重要條件。俗話講“打鐵必須自身硬”，教師只有自身德才兼?zhèn)洌拍軜淞ⅰ皣?yán)師”形象。所謂“學(xué)高為師，身正為范”，教師應(yīng)不斷完善自身德才，不斷提升師德素養(yǎng)和教育教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)。習(xí)近平總書記勉勵全國廣大教師要做“有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心”的“四有”好老師[19]，為教師發(fā)展指明了方向。習(xí)近平總書記高度重視教師隊伍建設(shè)，強調(diào)“教書和育人相統(tǒng)一，言傳和身教相統(tǒng)一，潛心問道和關(guān)注社會相統(tǒng)一，學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一”，希望廣大教師要做“教育改革的奮進(jìn)者、教育扶貧的先行者、學(xué)生成長的引導(dǎo)者”，從師道觀、認(rèn)識論、修養(yǎng)論、方法論四個方面提出了新時代的“新師說”[20]，為教師隊伍建設(shè)指明了發(fā)展方向。教師只有自身真正做到德才兼?zhèn)?，才能樹立起良好形象，從而形成社會尊師之風(fēng)氣。針對少部分人通過網(wǎng)絡(luò)輿論污名化教師形象的問題，教育機構(gòu)尤其是教育行政機關(guān)應(yīng)結(jié)合社會宣傳教育、凈化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等手段，消除負(fù)面輿論的影響，進(jìn)一步塑造教師良好形象，促進(jìn)社會大眾達(dá)成尊師重教的共識?？傊?，教師自身要用高尚品德、淵博知識、專業(yè)教學(xué)讓受教育者乃至普羅大眾認(rèn)可教師職業(yè)，體現(xiàn)教師的人格魅力、職業(yè)魅力，以此感化學(xué)生、感召世人，重塑“師道尊嚴(yán)”。

(二)嚴(yán)而有“據(jù)”：依據(jù)教育法律法規(guī)，敢于管教學(xué)生

嚴(yán)而有“據(jù)”，其中的“據(jù)”指法律依據(jù)?，F(xiàn)實教育中存在一些教師畏懼管教學(xué)生現(xiàn)象，即不敢過多管教學(xué)生，表現(xiàn)為有的教師在日常教育教學(xué)中對于擾亂教學(xué)秩序的學(xué)生管教缺失或管教不足；更表現(xiàn)為教師在完成基本教學(xué)任務(wù)外，當(dāng)碰到學(xué)生其他失范行為特別是惡性欺凌或暴力事件時，則置身學(xué)生失范行為之外，不敢上前管教。

造成這種現(xiàn)象的原因與教師自身追求安穩(wěn)、保護(hù)自我的心態(tài)有關(guān)，更是因為長期以來我國教育法律法規(guī)對教師管教學(xué)生的相關(guān)規(guī)定不夠明確和細(xì)致。法律法規(guī)對教師管教學(xué)生可行使權(quán)力邊界和限度劃分不清，致使教師管教學(xué)生無具體法律法規(guī)可依。學(xué)生相比教師處于弱者位置，理應(yīng)受到保護(hù)，因而有關(guān)機構(gòu)制定了保護(hù)學(xué)生(未成年人)的法律法規(guī)。這些法律法規(guī)主要為了保障學(xué)生權(quán)益，但在一定程度上也可能成為學(xué)生行為失范的一道保護(hù)“屏障”。也就是說，學(xué)生弱者身份令人想到他們理應(yīng)被關(guān)愛和呵護(hù)，且如今有些關(guān)于保護(hù)未成年的法規(guī)并不完善，甚至成為學(xué)生行為失范的“保護(hù)盾”，致使教師不敢多管學(xué)生。

在一般情況下，如若教師管教學(xué)生的方式方法存在爭議，矛頭所指就經(jīng)常是教師。這將間接或直接引發(fā)一系列連鎖現(xiàn)象。一是引發(fā)家長“校鬧式維權(quán)”。當(dāng)今社會獨生子女家庭較多，一些家長過分溺愛孩子而疏于管教，導(dǎo)致孩子唯我獨尊、肆無忌憚，因而希望學(xué)校糾正孩子行為；也有家長忙于工作疏于管教孩子，把教育任務(wù)完全交給學(xué)校。但當(dāng)學(xué)生在校內(nèi)乃至校外出現(xiàn)意外情況(并且有時事情并不大)，有些家長就會選擇“校鬧式維權(quán)”，推卸責(zé)任，幾乎把所有責(zé)任盡一切可能推給學(xué)校及教師。二是引發(fā)學(xué)生打罵教師現(xiàn)象?，F(xiàn)實教育中存在極少數(shù)學(xué)生倚仗受保護(hù)者身份而對抗教師正常的教育教學(xué)，甚至挑釁、打罵教師，嚴(yán)重的還危及教師的生命安全。在這些事件中，由于學(xué)生的弱者受保護(hù)身份，教師相比學(xué)生更難維權(quán)，有時無論教師對錯，在圖謀不軌的不良媒體失真報道和過分渲染下，都有可能引發(fā)詆毀、謾罵教師現(xiàn)象，進(jìn)一步加劇家校矛盾，直接導(dǎo)致教師在工作中不敢過多管教學(xué)生。

嚴(yán)師之嚴(yán)在于教師敢于嚴(yán)格管教學(xué)生，而非畏懼管教學(xué)生。我國古代以“戒尺”為懲罰工具，用以懲戒不學(xué)無術(shù)的學(xué)生，體現(xiàn)出教師管教之嚴(yán)。康德也提倡嚴(yán)格管教學(xué)生，他指出“沒有哪個小時候被疏于管教的人，在長大后會自己認(rèn)識到，他在規(guī)訓(xùn)或是培養(yǎng)方面哪里曾被疏忽過”[21]5。對學(xué)生進(jìn)行合理而有效的管教是教育必要的手段，如此才能規(guī)范學(xué)生行為。因此，康德進(jìn)一步指出：“在教育中人必須受到規(guī)訓(xùn)。規(guī)訓(xùn)意味著力求防止動物性對人性造成損害——無論是在個體的人身上，還是在社會性的人身上。因此規(guī)訓(xùn)就是對野性的單純抑制。”[21]10赫爾巴特繼承了康德的“規(guī)訓(xùn)”教育思想，提出用于兒童教育的“訓(xùn)育理論”及實踐手段。在赫爾巴特看來，真正的教育可以采取強制的辦法，但不是生硬的，嚴(yán)格管教“一是為了避免現(xiàn)在和將來對別人與兒童自己造成傷害；二是為了避免不調(diào)和斗爭本身”[22]。因此，教師管教學(xué)生有其理論淵源，且諸多教育實踐也印證了教師是管教學(xué)生的重要主體力量。

當(dāng)代教育中教師敢于管教學(xué)生的重要前提在于教師有權(quán)管教。這就需要向教師賦“權(quán)”，確保教師有權(quán)管教學(xué)生，且“有法可依，有章可循”?！皺?quán)”分為權(quán)利和權(quán)力，“權(quán)利”對應(yīng)英文單詞“right”，往往是對個體而言的，表示個體的權(quán)益；“權(quán)力”對應(yīng)英文單詞“power”，表示一種力量，是對他者而言的，具有強制性。近年來，我國不斷強化依法治國，加強各方面的法律法規(guī)建設(shè)。新時代教育要實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，就要促進(jìn)教育治理現(xiàn)代化，要強化“依法治教”，“加快教育立法進(jìn)程及其體系化建設(shè)”[23]。

在管教學(xué)生方面，教師是重要的主體力量之一，因而政策與法律向教師賦權(quán)應(yīng)從引導(dǎo)和規(guī)范學(xué)生行為、幫助和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展出發(fā)，保證教師嚴(yán)格管教學(xué)生的權(quán)威性、義務(wù)性和規(guī)范性。這是因為“‘權(quán)力’的性質(zhì)與教師懲戒權(quán)更為接近，而且這一‘權(quán)力’認(rèn)定在保證教師懲戒權(quán)的權(quán)威性、義務(wù)性和規(guī)范性等方面有著重要作用。”[24]法律法規(guī)是個體必須遵守的行為規(guī)范，也是個體權(quán)益的有力保障。教師管教學(xué)生要有法可依、有章可循，只有明確了權(quán)力范圍和管教限度，教師才敢去管教學(xué)生。雖然我國向教師賦權(quán)的法律法規(guī)還不夠完善，但一直在改進(jìn)中，通過不斷修訂陳舊的法律法規(guī)、出臺新的法律法規(guī)，近年來形成了較為全面系統(tǒng)的保障教師管教學(xué)生的相關(guān)法律法規(guī)。其中，教育部于2020年制定頒布了《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》，明確賦予了教師實施教育懲戒權(quán)并且細(xì)化了具體的教育懲戒規(guī)則，為教師管教學(xué)生提供了政策依據(jù)。這就要求教師熟悉并掌握包括教育懲戒的相關(guān)規(guī)定在內(nèi)的各種教育法律法規(guī)，加強對教育法律法規(guī)的學(xué)習(xí)，依托教育法律法規(guī)管教學(xué)生違反紀(jì)律的行為，使教育法律法規(guī)成為教師管教學(xué)生的有力支撐和有效保障，破解教師畏懼管教學(xué)生的現(xiàn)實難題。

(三)嚴(yán)而有“情”：樹立“立德樹人”信念，主動管教學(xué)生

嚴(yán)而有“情”，其中的“情”指教育情懷?，F(xiàn)實教育中有的教師覺得過多管教學(xué)生對自身沒有任何利益，也就不愿過多管教學(xué)生；有的教師覺得日常教學(xué)已經(jīng)夠忙碌，無暇過多管教學(xué)生。教師無心管教學(xué)生的現(xiàn)象，總體上體現(xiàn)為教師只是完成基本教學(xué)任務(wù)，不愿參與學(xué)校教育教學(xué)改進(jìn)工作，在日常工作中也不會主動管教學(xué)生。

教師無心管教學(xué)生的根本原因在于教師缺乏“立德樹人”的理想信念，導(dǎo)致教師參與學(xué)校改進(jìn)工作不積極、疏于主動管教學(xué)生。具體分析，有的教師可能受中國傳統(tǒng)“出世”思想影響，無欲無求，覺得過多管教學(xué)生很麻煩，選擇在工作中追求安穩(wěn)，安于現(xiàn)狀。從“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)理論”來分析，追求自身利益的最大化，是個體行為的基本動機，作為利益主體的“個人總是謀求自身利益的最大化”[25]。教師在工作中同樣需要換取相應(yīng)的利益，謀求自身利益的最大化。然而，如果教師在工作中積極有效地管教學(xué)生，并沒有獲得相應(yīng)的待遇和回報，則會消減教師管教學(xué)生的積極性。加之教師的工資待遇低于其他一些職業(yè)，則更難以激發(fā)教師管教學(xué)生的積極性。從當(dāng)前教師實際工作來看，教師負(fù)擔(dān)很重。有研究指出教師把相當(dāng)一部分時間用在了非教學(xué)工作上，“文山會?！爆F(xiàn)象普遍[26]。也有研究通過記錄和描述小學(xué)教師一天的工作，展現(xiàn)了小學(xué)教師工作中的“忙碌”[27]。教師的主要職責(zé)是通過教育教學(xué)工作落實立德樹人的根本任務(wù)。如若教師工作負(fù)擔(dān)過重，并且要應(yīng)付很多非教學(xué)工作，那么則會減少教師管教學(xué)生的時間，也會削弱教師管教學(xué)生的積極性。

“立德樹人”是教育的根本任務(wù)和重要使命。教師要不忘教育初心，擔(dān)當(dāng)育人重任，堅持“立德樹人”基本理念。針對教師因“立德樹人”意識淡薄而出現(xiàn)不愿主動管教學(xué)生的問題，一方面，教師自身應(yīng)堅定職業(yè)信念，培養(yǎng)教育情懷。馬克思主義實踐論早就揭示人具有主觀能動性。在世俗功利主義盛行的社會氛圍下，教師自身更需要有所作為，通過主動學(xué)習(xí)先進(jìn)教師典型，加強教師同行之間的交流互動，領(lǐng)悟教師職業(yè)的崇高價值，樹立“立德樹人”的理想信念。

另一方面，教師教育機構(gòu)必須加強對教師“立德樹人”信念的培育，在職前和職后教師教育中應(yīng)加強職業(yè)精神培育，注重培養(yǎng)教育情懷，激發(fā)教師內(nèi)生性動力。教師內(nèi)生動力是教師不斷提升專業(yè)素養(yǎng)、主動參與學(xué)校改進(jìn)工作的內(nèi)在動機和心理意愿，有利于形成教師從教后樂于管教學(xué)生的職業(yè)理念與行動意向。因此，一方面，教師教育應(yīng)重視教師內(nèi)生性動力的生成與發(fā)展，注重師德教育，扭轉(zhuǎn)輕視“精神培養(yǎng)”而偏重“技能培訓(xùn)”的傾向；另一方面，各級各類學(xué)校要“著力改善教師內(nèi)生性動力生成的外部環(huán)境”，進(jìn)一步完善教師職稱制度，提升教師職業(yè)待遇[28]，促進(jìn)教師不斷提高專業(yè)素養(yǎng)，不斷改進(jìn)教育教學(xué)，主動關(guān)愛學(xué)生、管教學(xué)生，成長為習(xí)近平總書記所希望的“有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心”的教師。這樣的教師就是嚴(yán)而有“情”的教師，雖然教育學(xué)生嚴(yán)格，但是對學(xué)生的教育和引導(dǎo)充滿愛心和信任，“把自己的溫暖和情感傾注到每一個學(xué)生身上”[19]。在愛的教育下，學(xué)生在學(xué)習(xí)文化知識的同時也學(xué)會了愛他人。正如劉鐵芳教授在吸收了裴斯泰洛齊關(guān)于愛的教育思想后指出：“個體的屬人性生成于愛之中……個體在愛的狀態(tài)之中，總是在某種積極自我展示狀態(tài)之中，愛成為個體充分展示自我的基本場域。”[29]愛是人成長的內(nèi)在需求，學(xué)生只有在成長中被激發(fā)出愛的本能，才會愛自己、愛他人，才能身心健康、快樂成長。

(四)嚴(yán)而有“法”：注重理論聯(lián)系實踐，學(xué)會管教學(xué)生

嚴(yán)而有“法”，其中的“法”指教育方法?，F(xiàn)實教育中存在一些教師不會管教學(xué)生(即管教無“法”)的現(xiàn)象，主要體現(xiàn)為教師在教育教學(xué)中管教學(xué)生的理論支撐不足、管教策略欠缺。概言之，教師管教能力不高。基于學(xué)生管教要素分析，管教主要包含管教理論觀念和管教方式方法，這兩個方面的有機聯(lián)系有助于提升教師管教學(xué)生的能力。結(jié)合教育教學(xué)場域分析，教師管教學(xué)生可分為課堂管教和課外管教。基于管理育人的整體要求和主要形式分析，有研究者把教師管理能力分為“對學(xué)生的組織管理能力”“對學(xué)生的協(xié)調(diào)管理能力”“對學(xué)生的道德教育能力”[30]。在實際教育教學(xué)過程中，一些教師存在因管教能力不足不會管教學(xué)生的問題，甚至出現(xiàn)“亂管、瞎管”而適得其反。如：教師過度管教而出現(xiàn)侮辱或體罰學(xué)生現(xiàn)象；教師管教理念和方式陳舊，管教學(xué)生收效甚微，缺乏教育機智。有調(diào)查研究顯示：“有33.5%的學(xué)生認(rèn)為某科教師‘經(jīng)?！褂脟?yán)厲批評的方式阻止學(xué)生課堂問題行為。有6.9%的學(xué)生認(rèn)為自己‘經(jīng)常’受到教師在課堂上的體罰。”[31]鑒于此，教師在教學(xué)中應(yīng)堅持理論聯(lián)系實際的原則，在工作中不斷學(xué)習(xí)教育理論知識，探究教學(xué)實踐策略，從而積累管教學(xué)生的經(jīng)驗，學(xué)會管教學(xué)生。

教師應(yīng)不斷學(xué)習(xí)教育管理理論，如學(xué)習(xí)和掌握赫爾巴特提出的陶冶與感化、監(jiān)督、權(quán)威與愛、贊許和責(zé)備等訓(xùn)育方式，領(lǐng)會和踐行“管理并非要在兒童心靈中達(dá)到任何目的，而僅僅是要創(chuàng)造一種秩序”等觀念[22]。教師要結(jié)合當(dāng)代教育發(fā)展趨勢擇取恰當(dāng)?shù)睦碚撆c方法，合理教導(dǎo)學(xué)生。首先，教師要注重管教的倫理性。教師在管教學(xué)生時應(yīng)結(jié)合關(guān)懷倫理、他者倫理理論，關(guān)愛學(xué)生，對學(xué)生負(fù)責(zé)。其次，教師要注重過程教育理論對管教學(xué)生的啟示。教師在管教學(xué)生的過程中不要僅注重學(xué)生學(xué)業(yè)最終成績，而要注重學(xué)生受教育的整體過程，在教育過程中結(jié)合具體問題管教學(xué)生。再次，教師要注重協(xié)同理論對管教學(xué)生的啟示。教師要認(rèn)識到教育的復(fù)雜性、系統(tǒng)性，考量各種教育要素，協(xié)同各教育相關(guān)者管教學(xué)生。最后，教師要注重學(xué)習(xí)和汲取管教學(xué)生應(yīng)彰顯學(xué)生主體地位的先進(jìn)教育理念。學(xué)生是教育的中心，是教育的主體。教育應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)和全面發(fā)展為中心。教師管教學(xué)生要尊重和體現(xiàn)學(xué)生主體地位，如采取魏書生踐行的學(xué)生自組織管理方式[32]。管教學(xué)生的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生生命自覺意識的形成，激發(fā)學(xué)生主觀能動性，使學(xué)生領(lǐng)悟終身學(xué)習(xí)理念，養(yǎng)成自我管理、自我學(xué)習(xí)慣習(xí)?；谝陨侠碚撜J(rèn)識，教師在管教學(xué)生的具體實踐中應(yīng)注重以下方面。

首先，通過建立和完善相關(guān)制度形成對學(xué)生的管教。管教制度是實施管教的頂層設(shè)計。管教制度中必須融入合理的管教理念，制度的建立必須民主、科學(xué)、切合實際。學(xué)校教師可協(xié)同專家、學(xué)生及其家長等共同商議，廣泛征求意見、建議，建立和完善相關(guān)的教育教學(xué)制度，進(jìn)而發(fā)揮制度育人的價值。

其次，利用教育評價促進(jìn)對學(xué)生的管教。管教學(xué)生應(yīng)注重過程性，其中一個很重要的方面就是通過評價學(xué)生的表現(xiàn)起到管教和引導(dǎo)學(xué)生的作用，即在評價中形成對學(xué)生的管教。教育過程總是伴隨評價，而注重過程性的恰當(dāng)評價能夠為學(xué)生成長起到診斷、定位和導(dǎo)向作用，達(dá)到管教育人的良好效果。這就要求教師改變只注重學(xué)生學(xué)習(xí)成績的終結(jié)性評價，要基于人文主義理論認(rèn)識不斷完善過程性評價，結(jié)合學(xué)生全面發(fā)展目標(biāo)和要求進(jìn)行綜合性評價，最終形成多種形式結(jié)合、多主體參與、全時段診斷的評價體系[33]。

再次，發(fā)揮教育機智提高對學(xué)生的管教能力。教育機智是教師管教學(xué)生時的應(yīng)變能力，彰顯教師管教學(xué)生的智慧。教師管教學(xué)生要及時、合理、有效地化解教育教學(xué)突發(fā)問題，要做一個教育教學(xué)的有心人，不斷積累教育教學(xué)經(jīng)驗，通過行動研究和日常教育教學(xué)反思生成教育機智，不斷提高對學(xué)生的管教能力。

最后，在日常交往中加強對學(xué)生的管教。教育教學(xué)需要基于生活并結(jié)合生活而開展。當(dāng)代人日?；顒硬荒苋笔Ы煌煌緛砭褪侨祟惿畹膶懻?。人與人之間通過交往了解彼此情況，建立聯(lián)系，產(chǎn)生各種關(guān)系。人的交往促進(jìn)教育活動或者說直接體現(xiàn)為教育過程，如雅思貝爾斯描述的那種發(fā)生在生活中“毫不保留的對話”[34]。依此理解，甚至可以說教育就是交往(或交流)。教師在日常工作中平等、友善地與學(xué)生及家長交流，可以建立良好的師生關(guān)系。進(jìn)一步分析，學(xué)生在生活中具有一定的身份，具有屬于自身身份的生活實踐范疇。因此，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生身份及其生活范疇，在日常溝通中及時了解學(xué)生各種狀況，進(jìn)而幫助學(xué)生化解困難和問題，對學(xué)生進(jìn)行良好的管教，引導(dǎo)學(xué)生健康快樂成長。