程紅艷

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

19世紀(jì)以來，伴隨著資本主義的擴(kuò)張，現(xiàn)代化浪潮逐漸將全球都裹挾其中，成浩浩蕩蕩之勢。世界各國，順之則昌，逆之則衰。教育現(xiàn)代化意味著教育要圍繞人的現(xiàn)代化而重塑傳統(tǒng)教育的使命、目標(biāo)和內(nèi)容體系，與此同時，增進(jìn)教育的現(xiàn)代性，實(shí)現(xiàn)教育的人道化、理性化、民主化、法制化、專業(yè)化等目標(biāo)。[1]中國教育現(xiàn)代化濫觴于19世紀(jì)60年代，是在不斷借鑒和移植西方教育體系中形成的，始于直接引進(jìn)原版教科書、外教師資、科技課程，繼而逐漸將一套教學(xué)組織形式、教育管理制度及學(xué)位制度系統(tǒng)引入。[2]1922年，中華民國頒布的壬戌學(xué)制，標(biāo)志著中國新式教育制度體系逐漸建立和完善起來。迄今為止，中國已發(fā)展起世界規(guī)模最大的教育體系。但是，現(xiàn)代化尚未完成，仍然是中國教育孜孜以求的目標(biāo)?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出，到2035年，總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強(qiáng)國行列?！艾F(xiàn)代化”這一使命幾乎貫穿了中國教育150余年的發(fā)展歷程。

現(xiàn)代化進(jìn)程一方面推進(jìn)中國教育掙脫傳統(tǒng)，與世界教育接軌；另一方面，現(xiàn)代化作為全球話語可能攜帶的西方中心主義傾向，卻因其忽視本國本土文化現(xiàn)狀及歷史傳統(tǒng)而引起抵制，引發(fā)文化殖民化與“自殖民化”的擔(dān)憂?？傮w來看，中國教育一直是“跟跑者”“追隨者”，常常滿足于做“取經(jīng)者”，而不是“寫經(jīng)者”“傳經(jīng)者”[3]。黨的二十大報(bào)告明確提出，新時期的中心任務(wù)是“以中國式現(xiàn)代化全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興”，中國式現(xiàn)代化“既有各國現(xiàn)代化的共有特征，又有立足于自己國情的中國特色”。在這一背景下，中國式教育現(xiàn)代化如何超越對西方教育的追隨模仿，如何在繼承中國傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上建立獨(dú)具特色、自主創(chuàng)新的教育現(xiàn)代化體系，這一百年未竟之業(yè)在當(dāng)下如何切實(shí)推進(jìn)值得學(xué)界深思。思考之起點(diǎn)應(yīng)是對“教育中國化”的演進(jìn)歷程和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)進(jìn)行系統(tǒng)反思。

一、教育現(xiàn)代化的理論困境

一般認(rèn)為，現(xiàn)代化涉及到政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化四種歷史進(jìn)程之間的多元互動與動態(tài)生成的關(guān)系。政治上體現(xiàn)為世俗政治權(quán)力的確立和合法化、現(xiàn)代民族國家的建立；經(jīng)濟(jì)上體現(xiàn)為市場經(jīng)濟(jì)的形成和工業(yè)化過程；社會過程體現(xiàn)為傳統(tǒng)社會秩序的衰落和個人自由的崛起；文化上體現(xiàn)為宗教的衰微與世俗文化的興起。這些進(jìn)程深刻地反映了現(xiàn)代社會的形成并非是一個單一的過程，而是充滿了矛盾和對抗。[4](P7)

（一）現(xiàn)代化的戰(zhàn)略選擇：西化還是多元現(xiàn)代化

由于現(xiàn)代化取得的輝煌歷史成就，一些學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)代化只能是以西方為樣板的西方化。以自由市場、民主制度為代表的現(xiàn)代化是一列單軌列車，它的過程是同質(zhì)的，必將駛向一個終點(diǎn)。福山認(rèn)為，不論什么樣的社會，只要登上了工業(yè)化這部上升的電梯，它們的社會結(jié)構(gòu)就會發(fā)生變化，政治參與的要求就會增加。[5](P6)亨廷頓認(rèn)為，現(xiàn)代化是同質(zhì)化的、不可逆的進(jìn)步過程，增加了人類在文化與物質(zhì)上的幸福。[6](P4)盡管現(xiàn)代化有不同的路徑和形態(tài)，如有法國模式、德國模式或拉美模式之分等，但其本質(zhì)上都體現(xiàn)為不發(fā)達(dá)國家向發(fā)達(dá)國家看齊與過渡的過程。發(fā)展中國家要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，就必須引進(jìn)西方科學(xué)技術(shù)，仿效西方國家道路，并全盤引進(jìn)西方的價(jià)值觀點(diǎn)和政治體制。

另一些學(xué)者持審慎態(tài)度反思或批判現(xiàn)代化中的西方霸權(quán)。如英國哲學(xué)家畢爾認(rèn)為，現(xiàn)代性的高歌猛進(jìn)帶來了物質(zhì)的繁榮，但也帶來了世界戰(zhàn)爭和對自然的掠奪。當(dāng)前人類生活所遭受的核威脅，甚至大屠殺，正是現(xiàn)代性的產(chǎn)物。[7]法蘭克福學(xué)派則進(jìn)一步指出，這些災(zāi)難并非是現(xiàn)代化過程的偶發(fā)事件，反之，他們是須臾內(nèi)造于啟蒙大業(yè)本身的。[8](P273)后現(xiàn)代學(xué)者對現(xiàn)代性同質(zhì)化神話的批判更是不遺余力。另一些學(xué)者指出，現(xiàn)代性本身充滿矛盾，有不同發(fā)展理路。當(dāng)前以知識化為基礎(chǔ)的第二次現(xiàn)代化與以工業(yè)化為基礎(chǔ)的第一次現(xiàn)代化迥然有別，它強(qiáng)調(diào)對傳統(tǒng)文化的“回歸”，人類將如同保護(hù)生物多樣性一樣保護(hù)文化多樣性。[9](P257-278)“現(xiàn)代化不等于西化，西化不等于美國化，美國化也不等于基督教化”。[10]

（二）教育現(xiàn)代化的文化選擇：西方文化與傳統(tǒng)文化的對峙

上述爭議在教育領(lǐng)域折射是：中國教育現(xiàn)代化到底是西方教育所體現(xiàn)的普適性教育規(guī)律在中國的本土化運(yùn)用，還是要將中國教育扎根于中國的文化土壤和獨(dú)特矛盾，探索中國教育發(fā)展的獨(dú)特規(guī)律與特色模式？兩者爭論的焦點(diǎn)便是對中國傳統(tǒng)文化的理性認(rèn)識與態(tài)度取舍。

堅(jiān)持教育西化或西方教育本土化的為大多數(shù)，認(rèn)為“西方文化比中國文化要高明、優(yōu)越”，中國文化總體上是黑暗落后的。教育現(xiàn)代化的路徑主要是摒棄傳統(tǒng)文化，不斷模仿、借鑒和創(chuàng)造性地運(yùn)用西方的教育體制、教育理論及方法。以西化為主的教育現(xiàn)代化，在發(fā)展戰(zhàn)略上，強(qiáng)調(diào)教育國際化，與國際接軌；在具體策略上，移植西方教育制度和教育模式；在教育內(nèi)容上，對標(biāo)西方文明，強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)和外語學(xué)習(xí)。這種模式推進(jìn)教育取得了巨大成績，但其“非此即彼”的簡單對立思維、貶低中國傳統(tǒng)文化和深深隱藏的民族自卑心理使得教育不可避免沾染上“精神殖民”和“自我矮化”的心理特質(zhì)。

堅(jiān)持教育中國化的則對中國文化懷著“溫情與敬意”，或持文化折中論，認(rèn)為中西文化沒有高低優(yōu)劣之分；或持中國文化本位論，認(rèn)為現(xiàn)代化必須要扎根于傳統(tǒng)文化，多持文化與制度二分法觀點(diǎn)。如張君勱認(rèn)為物質(zhì)與精神、制度與文化應(yīng)該加以區(qū)分，科學(xué)和政治的制度有其普遍性，中國可以學(xué)習(xí)西方，認(rèn)可西方民主憲政制度；但在文化道德層面，在涉及價(jià)值和意義問題上，科學(xué)是無能為力的。因此，擁有豐富倫理思想的儒家文化依然具有特殊的意義。也即物質(zhì)制度層面可以西方文化為主，而心靈精神層面則可以中國文化為主。[11](P86-87)此后，費(fèi)孝通、余英時等世界知名學(xué)者皆沿此路線，一方面肯定現(xiàn)代化過程中自由民主制度的價(jià)值，另一方面則認(rèn)為現(xiàn)代化必須附麗于中國本土文化，提出“文化自覺”“內(nèi)在超越”等理論?！敖逃袊闭撜哒J(rèn)為，教育可以學(xué)習(xí)西方教育制度、內(nèi)容和方法，但不能背棄中國文化教育的精神傳統(tǒng)，而必須從中生發(fā)開出。

“教育中國化”發(fā)展模式是現(xiàn)代化進(jìn)程中的一股相對弱小的潛流與支流，卻仍在暗暗積蓄力量，不絕如縷。它在教育現(xiàn)代化的洪流中若隱若現(xiàn)，每逢社會轉(zhuǎn)型與教育變革時期，便會發(fā)聲。當(dāng)前，中國社會改革向深水區(qū)邁進(jìn)，“扎根中國大地辦教育”、建構(gòu)具有“中國氣派”的教育學(xué)、破除唯SCI科研評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、復(fù)興中國夢等呼聲漸高，“教育中國化”的訴求逐漸凸顯，在此背景下，深入探究現(xiàn)代化進(jìn)程中“教育中國化”的曲折嘗試，避免歧途，殊為必要。

二、教育中國化的實(shí)踐嘗試

教育中國化包含著兩個相互聯(lián)系的訴求：一方面要求將教育扎根于中國本土和社會現(xiàn)實(shí)之中，探索教育自主發(fā)展的中國經(jīng)驗(yàn)；另一方面則要求重拾中國文化教育傳統(tǒng)。歷史地看，教育中國化經(jīng)歷了三次浪潮。

（一）第一次教育中國化的論爭

第一次關(guān)于教育中國化的討論出現(xiàn)在20世紀(jì)20-30年代。彼時，經(jīng)過新文化運(yùn)動的洗禮，中國教育現(xiàn)代化已經(jīng)頗見成效：中國優(yōu)秀人才不必完全仰仗國外培養(yǎng)，中國優(yōu)秀高校培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量也頗令人稱道，達(dá)到西方名校認(rèn)可的水平。然而，伴隨著一戰(zhàn)以來對歐洲文化失敗的反思，有識之士對五四以來反對傳統(tǒng)文化如“打倒孔家店”“不讀中國書”“凡是外國的就是好的”的激進(jìn)主義開展批判。1935年1月，10位教授發(fā)表《中國本位的文化建設(shè)宣言》，針對中國五千年來所積淀形成的價(jià)值信仰和文化生態(tài)的整體性、根本性的坍塌與崩潰狀況，強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)“中國本位的文化建設(shè)”，立足于“中國此時此地的需要”，旗幟鮮明地反對“全盤西化”主張，在當(dāng)時引發(fā)了關(guān)于“中國文化出路到底是中國本位還是全盤西化”的大討論。

一部分“教育中國化”的倡導(dǎo)者來自于中國傳統(tǒng)儒家思想的繼承者，如梁漱溟和錢穆。梁漱溟深入探索中國文化倫理本位的基因，提出“回歸中國文化”的號召，并嘗試在中國農(nóng)村進(jìn)行社會改造和教育改造試驗(yàn)。與陶行知將西方思想本土化的嘗試不同，他試圖依靠農(nóng)村開明鄉(xiāng)紳及鄉(xiāng)約來教化村民?！耙灾袊逃芯駷榛A(chǔ)，而吸收了西洋人的長處”。[12](P102-103)幾乎與此同時，錢穆批評中國教育從根本上走錯了路，“今日中國之國家教育乃盡力自掘傳統(tǒng)文化之根，又盡力為移花接木之試驗(yàn)”，舍中國語言文字而專精英文，“英國人讀莎士比亞，我亦讀莎士比亞。英國人讀雪萊，我斯亦讀雪萊而已”。對此，他不以為然，批判道，這不僅是模仿，而是一種“次殖民地之教育”。他認(rèn)為，“今日中國國家教育之唯一出路，端在轉(zhuǎn)移此種模仿教育之積習(xí)。若使中等學(xué)校之青年，于晨光曦微，晚燈煜燁之下，手一卷而高聲朗誦者非莎士比亞與雪萊，而為《論語》《莊子》《史記》、陶淵明，則具體而微矣”。[13](P61)

另一部分“教育中國化”的倡導(dǎo)者來自于新教育理論與實(shí)踐的探索者。中國的教育先行者也認(rèn)識到盲目模仿外國教育之弊病。如教育家張伯苓辦教育便經(jīng)歷了一個從大刀闊斧的“洋化”到“土貨化”的轉(zhuǎn)變過程。他初次訪美時，看什么都好，恨不能所有的都移植過來，因此在南開聘請外籍教師，使用國外原版教科書。1924年，他認(rèn)識到全盤化的美式教育水土不服，教育不可脫離其民族性和文化性；1928年，他更旗幟鮮明地反對洋貨教育，提出南開日后要培養(yǎng)“知中國、服務(wù)中國”的人才。[14]20世紀(jì)20年代中后期到30年代，許多學(xué)者都認(rèn)識到教育全盤西化割裂傳統(tǒng)，與中國國情亦不符。學(xué)者們?nèi)缜f澤宣和舒新城都參與到“新教育中國化”的運(yùn)動中，用中國傳統(tǒng)教育的特色去補(bǔ)充新式教育?！爸袊男陆逃?，模仿日本與西洋都不對，非自己去建設(shè)不可。這種的建設(shè)當(dāng)然是不容易的，而且起首的時候是局部的、是偶然的”。[15]

另有一部分批評來自于“旁觀者清”的國際友人。早在1930年代，國聯(lián)專家對中國教育進(jìn)行考察后撰寫的“報(bào)告書”指出，“外國文明對于中國之現(xiàn)代化是必要的，但機(jī)械的模仿卻是危險(xiǎn)的”。國聯(lián)專家主張中國的教育應(yīng)構(gòu)筑在中國固有的文化基礎(chǔ)上，對盲目學(xué)習(xí)外來文化尤其是美國文化抨擊甚力，“中國有許多青年知識分子，只曉得摹仿美國生活的外表，而不了解美國主義系產(chǎn)生于美國所特有的情狀，與中國的迥不相同”。他們極為明智地指出，“中國為一文化久長的國家。如一個國家而犧牲它歷史上整個的文化，未有不蒙著重大的禍害”。[16]杜威在華演講時也多次指出，中國應(yīng)當(dāng)在適應(yīng)新的社會秩序的同時不能丟掉自己的文化傳統(tǒng)。

第一次教育中國化的討論因?yàn)闀r機(jī)尚不成熟，爭論的結(jié)果是“現(xiàn)代化”這一概念取代了“全盤西化”和“中國本位”兩概念，合并了兩者之間的共識。遺憾的是，這一討論后來被日軍侵華炮火所中斷?，F(xiàn)實(shí)地看，教育中國化的口號卻被黨派利益所利用，成為國民黨實(shí)施黨化教育和訓(xùn)育的理論依據(jù)。

（二）第二次教育中國化的嘗試

新中國成立之后，中國終于可以獨(dú)立自主地選擇未來社會、文化和教育發(fā)展的道路，為新的社會培養(yǎng)新人。正如庫姆斯所指出的，“大多數(shù)發(fā)展中國家于50年代或60年代開始的教育不過是引入的殖民教育制度的小型翻版。這種教育制度根本就不是設(shè)計(jì)來滿足這些國家的特定需要和環(huán)境條件的。因此它們面臨著嚴(yán)峻的選擇。是應(yīng)該堅(jiān)持并發(fā)展外來的模式，還是應(yīng)該發(fā)展一種本國模式但可以有選擇地采納一些別國的做法”？[17](P71)

1958年，“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)、教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”這一方針的提出，標(biāo)志著中國教育開始試圖擺脫長期以來通過模仿歐美教育和移植蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的做法，決意走一條中國教育的自主創(chuàng)新道路?？陀^地說，建國后對模仿西方教育而形成的以知識授受為主要任務(wù)的制度化學(xué)校教育的批判不乏合理之處。如1964年毛澤東批判學(xué)校教育，“現(xiàn)在學(xué)生課程太多，對學(xué)生壓力太大。講授又不甚得法。考試方法以學(xué)生為敵人，舉行突然襲擊。這三項(xiàng)都是不利于培養(yǎng)青年們在德、智、體諸方面生動活潑地主動地得到發(fā)展的”。制度化教育確有科層化、官僚化、升學(xué)競爭壓力加劇等弊病，不利于擴(kuò)大廣大人民群眾的平等受教育權(quán)。然而，對這些問題的解決方式是大破大立，完全無視現(xiàn)代教育專門化、理性化、系統(tǒng)化等特征，另起爐灶將教室搬到田間地頭，以革命運(yùn)動、階級斗爭和生產(chǎn)勞動來代替制度化的學(xué)校教育，這一做法無疑給中國教育帶來了浩劫。

這一階段試圖探索馬克思主義中國化的道路，繼承了五四以來的文化激進(jìn)態(tài)度，試圖拋開傳統(tǒng)文化來進(jìn)行教育中國化——對于傳統(tǒng)文化持全面打倒和徹底決裂的立場，并試圖拋開西方文化來進(jìn)行教育中國化——對西方文化教育也持完全批判的態(tài)度，以階級教育替代了資產(chǎn)階級“愛的教育”。這一錯誤的“教育中國化”道路呈現(xiàn)出文化虛無主義特征，終使中國教育徹底割斷了與優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的聯(lián)系，且封閉隔膜于世界先進(jìn)文化，在文化精神上無所依傍，以致完全被政治時局所裹挾。

（三）當(dāng)前第三次教育中國化的嘗試

改革開放之后，尤其是鄧小平為景山中學(xué)題詞之后，教育現(xiàn)代化再度成為主旋律，強(qiáng)調(diào)中國教育要融入世界。義務(wù)教育普及，高等教育大眾化，教育法制化、民主化水平不斷提升，中國教育取得了舉世矚目的成績。中國開始從人口大國邁向人力資源強(qiáng)國。與此同時，對傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)道德的研究也不復(fù)是禁區(qū)，學(xué)者們被打斷的工作重又開始。教育理論界如毛禮銳、王炳照等人也開始深入挖掘和批判繼承中國古代優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)。20 世紀(jì)90年代，市場經(jīng)濟(jì)帶來的道德滑坡、拜金主義、信仰缺失等精神危機(jī)癥候激發(fā)國人思考“中國人的精神家園到底在哪里”的問題，人們開始重估傳統(tǒng)文化的價(jià)值。傳統(tǒng)文化在民間開始復(fù)興，讀經(jīng)運(yùn)動悄然興起。

21世紀(jì)以來，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化復(fù)興從民間活動進(jìn)入官方視野。2011年，中共十七屆六中全會明確指出，中國共產(chǎn)黨自成立之日起就是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的忠實(shí)繼承者和弘揚(yáng)者。這無疑是一個具有轉(zhuǎn)折意義的文件。十八大以來，傳統(tǒng)文化被認(rèn)為是中華民族的“魂”與“根”，多次強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“是我們在世界文化激蕩中站穩(wěn)腳跟的根基”，是文化軟實(shí)力的體現(xiàn)，在全球化時代更要高揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。2014年教育部出臺《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，不僅提出了加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的指導(dǎo)思想和基本原則，并提出建立實(shí)施傳統(tǒng)文化教育的師資、評價(jià)等多元支撐保障體系。獲得民間和官方雙重支持的傳統(tǒng)文化教育重歸校園，“從臺港到內(nèi)地”“從老人到少兒”“從精英到民眾”“從研究院到幼兒園”。[18]在各地政府支持下，傳統(tǒng)文化進(jìn)校園活動呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展之勢。全國多所學(xué)校開展了以誦讀古典書籍活動為主的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，并增加了傳統(tǒng)文化知識在課本知識與考試內(nèi)容中的比例。曾經(jīng)在學(xué)校教育中一度被中斷的傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容，在全球化的視野中被承繼和接續(xù)下去，為培養(yǎng)中國人的文化認(rèn)同和文化自信奠定了基礎(chǔ)。

三、教育中國化的風(fēng)險(xiǎn)

對當(dāng)前教育中國化效果做出客觀評價(jià)還尚需時日。當(dāng)我們立志要自主探索教育中國化的時候，便會面對失去明確目標(biāo)和模仿路徑的不確定性。教育中國化似乎是一個充滿風(fēng)險(xiǎn)和陷阱的旅途。為中國教育找到一條自主發(fā)展道路是無數(shù)學(xué)者孜孜以求的理想。深入思考教育中國化訴求提出的歷史背景與思維方式，或許對這一問題的解答有所裨益。

（一）教育中國化與民族主義興起

民族主義源于中國在現(xiàn)代化過程中被列強(qiáng)侵凌出現(xiàn)的憂患意識，表現(xiàn)為對本民族生存發(fā)展的熱烈關(guān)注和理想情懷，即任何個人、理論或思想體系都要體現(xiàn)為振興中華民族的目的和需求而服務(wù)的價(jià)值，如馬克思主義也是因?yàn)樗堋熬戎袊倍粡V泛認(rèn)可。在這種情況下，民族危機(jī)最初會加劇加速教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。危機(jī)越深重，要求徹底改進(jìn)傳統(tǒng)教育、推進(jìn)現(xiàn)代教育的呼聲越高。

另一方面，教育中國化也出自民族主義的訴求。教育中國化訴求高漲的時候，往往也是民族意識高漲的時候。如20世紀(jì)30年代教育中國化訴求，便與反抗帝國主義文化侵略、回收中國教育主權(quán)的行動相呼應(yīng)。第二次教育中國化的嘗試也是與中國社會在國際政治中的困危局面激起的自力更生的民族意識密切相關(guān)。當(dāng)前第三次教育中國化嘗試，也是同全球化時期探索中國特色社會主義道路、重建中國文化自信的使命密切相關(guān)。無疑，民族主義對國家振興和公民身份認(rèn)同具有積極作用。

然而，極端民族主義也會造成對中國文化的盲目樂觀。如出現(xiàn)“中國文化對峙論”或“中國文化優(yōu)越論”，或認(rèn)為中國文化足以與西方文化對峙抗衡，無需向西方文化學(xué)習(xí)；或厚中薄西，視西方文化為粗俗的物質(zhì)文明，中國文化為高雅的精神文明，歐洲文化需要中國文化去拯救云云。同時，民族主義也有滑向狹隘民族主義的風(fēng)險(xiǎn)。狹隘民族主義可能因警惕文化侵略、要求文化主權(quán)而走上排外道路，以民族利益為由反對學(xué)習(xí)外國文化，認(rèn)為外國文化均是帝國主義侵華的代理者。在這一心態(tài)的影響下，甚至出現(xiàn)以不讀外國書、不學(xué)外語為榮的現(xiàn)象。其實(shí)是自絕于文明世界，將心智變得閉塞淤堵。

（二）教育中國化與民粹主義

教育中國化的失誤也是來自于中國社會和教育長期存在的精英文化與大眾文化之間的鴻溝。精英文化以接受西方文化的知識分子為代表，心態(tài)開放，追求民主與自由；大眾文化以民粹主義為代表，追求溫飽安樂。民國時期這種階層分化已經(jīng)初見端倪。如小說《圍城》中方鴻漸的生活與當(dāng)前大學(xué)教授生活相差無幾，但與當(dāng)時蕭條破敗農(nóng)村閏土們的生活卻有天壤之別；孫柔嘉女士的生活似乎與當(dāng)代女性相差無幾，而當(dāng)時大多數(shù)女性卻依然在父權(quán)統(tǒng)治下包裹著小腳，三從四德，幾乎未受教育，不會寫自己的名字。精英人士與底層社會農(nóng)民雖生活軌跡上有些交集，卻難找到共同語言。精英/底層、城市/農(nóng)村、地主/農(nóng)民、資產(chǎn)階級/無產(chǎn)階級、腦力勞動/體力勞動等系列的社會差異在建國前便根深蒂固地存在。

新中國成立后，這種社會階層和文化分化被夸大化、意識形態(tài)化。在社會分工中，強(qiáng)調(diào)體力勞動，鄙視腦力勞動；在道德價(jià)值上，強(qiáng)調(diào)吃苦耐勞和艱苦樸素，否定審美體驗(yàn)和生活享受；在文化選擇上，強(qiáng)調(diào)普通百姓的日用勞作經(jīng)驗(yàn)比精英的高雅文化更有價(jià)值；在知識價(jià)值上，持一種拿來就用、立竿見影的狹隘實(shí)用知識觀甚至是反智主義態(tài)度，將科學(xué)原理及人文社會科學(xué)知識都排除到知識體系之外，造成了教育貧瘠和文化沙漠狀態(tài)。

（三）教育中國化與文化激進(jìn)主義

百年以來，在教育現(xiàn)代化與中國化的進(jìn)程中，始終未很好解決中西文化融合問題，未處理好教育深層內(nèi)在的文化矛盾和文化危機(jī)。其一，中西文化何者為本，是以中國文化為本，還是以西方精神為主要代表的西方文化為本？其二，中西文化如何融合？在個人精神上，不應(yīng)是拖著長辮而說英語的辜鴻銘形象，或許是“新文化的師表、舊道德的楷?！钡暮m形象？

教育中國化的風(fēng)險(xiǎn)與文化激進(jìn)主義密切相關(guān)。文化激進(jìn)主義是五四以來對待傳統(tǒng)文化的主流取向，強(qiáng)調(diào)文化的發(fā)展需要通過決絕的革命方式，而非改良的漸進(jìn)方式；其思維方式是非此即彼的；其對待社會問題的態(tài)度是比較簡單的，即要進(jìn)行文化革命。其實(shí)，文化創(chuàng)生與制度重構(gòu)是相輔相成的。如果只進(jìn)行文化革新，不進(jìn)行制度重構(gòu)，文化就會變得越來越激進(jìn)，試圖打破一切舊文化和舊習(xí)俗，社會丑惡現(xiàn)象被歸咎于落后文化，文化成為制度失敗的替罪羊。文化激進(jìn)主義具有毀滅一切經(jīng)典和顛覆一切權(quán)威的破壞性氣質(zhì)。英國思想家柏克指出，傳統(tǒng)是人類健全的進(jìn)步和發(fā)展的唯一保證。毀滅性的破壞將導(dǎo)致一種新的專制主義強(qiáng)權(quán)，唯有傳統(tǒng)才能維持社會免于全面的混亂與崩潰。[19](P117)

文化激進(jìn)主義的典型態(tài)度是不允許辯論，不允許文化異見者發(fā)聲。實(shí)際上，文化不僅具有道德與價(jià)值屬性，還需要以“什么是真”“什么是知識”的知識觀作為核心因素，同時還需要制度佐之以建構(gòu)可以自由討論的公共空間。即文化并非凝固的，而是流變生成的，需要在公共領(lǐng)域的自由討論中建構(gòu)地形成重疊共識。而如果教育制度不允許學(xué)術(shù)性討論，知識會被權(quán)力操控，成為權(quán)力的奴仆，公共理性就不能涌現(xiàn)出來。

四、教育現(xiàn)代化與中國化關(guān)系之再審視

教育中國化的失敗嘗試深刻地揭示了兩個顯而易見的道理：教育現(xiàn)代化不能脫離中國傳統(tǒng)文化，文化激進(jìn)主義只能帶來災(zāi)難；教育中國化亦不可脫離教育現(xiàn)代化的整體軌道和世界格局，否則便會被狹隘民族主義、民粹主義所裹挾。在現(xiàn)代化或中國化之間做“非此即彼”式選擇對教育發(fā)展百害而無一利。

（一）教育現(xiàn)代化必須經(jīng)由教育中國化而成

教育現(xiàn)代化是教育發(fā)展的目標(biāo)，但這一目標(biāo)的達(dá)成必須要經(jīng)由教育中國化而成。換言之，教育中國化不僅是教育現(xiàn)代化的階段性路徑，也是教育現(xiàn)代化的總體性目標(biāo)。

首先，中國教育現(xiàn)代化必須要扎根于中國優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)中。在教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中，中國優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)并沒有受到足夠重視?！耙虿氖┙獭薄爸泻弦弧薄敖虒W(xué)相長”“慎思明辨”等古老的教育智慧和教育傳統(tǒng)在向西方學(xué)習(xí)過程中被丟失了。目前，可以從三方面探索：第一，堅(jiān)持“尊師重道”傳統(tǒng)，敬畏“師道”，總結(jié)古代學(xué)者的為學(xué)之道，不斷探索古代優(yōu)秀大師如孔子、韓愈、胡瑗等教書育人之道；第二，探索古代學(xué)校組織和制度的特點(diǎn)，中國古代書院師生“共同起居、悠游山水、質(zhì)疑問難、相互啟發(fā)”的教育生活至今仍有其價(jià)值；第三，認(rèn)識中國傳統(tǒng)文化與傳統(tǒng)教育的獨(dú)特性，如李澤厚曾將之總結(jié)為樂感文化、實(shí)用理性、情本體等。

其次，必須思考：中國教育對世界教育的獨(dú)特貢獻(xiàn)是什么？建國之后，中國基礎(chǔ)教育和高等教育均得到長足發(fā)展，義務(wù)教育全面普及，高等教育業(yè)已大眾化。我國提供了一個在經(jīng)濟(jì)落后、人口眾多、差異懸殊的欠發(fā)達(dá)國家中推行教育現(xiàn)代化的特殊形態(tài)，可謂“中國經(jīng)驗(yàn)”?！爸袊?jīng)驗(yàn)”特點(diǎn)很多：舉國體制、全民動員、立法先行、堅(jiān)持開放等。中國教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的成功經(jīng)驗(yàn)反復(fù)證明：教育現(xiàn)代化的成功是國際視野與本土探索的融合。從西方引入的先進(jìn)思想或作法只有與本國人民的實(shí)際需求及教育現(xiàn)實(shí)結(jié)合，與基層創(chuàng)新結(jié)合，才能開花結(jié)果。

同時，也必須思考：中國教育發(fā)展曾經(jīng)的失敗教訓(xùn)是什么？相比于其他的后發(fā)型國家，中國教育歷經(jīng)若干次推倒重來的大起大落，傷筋動骨。教育實(shí)踐者和教育研究者要加強(qiáng)教育研究，加深對中國傳統(tǒng)文化的了解，把學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實(shí)踐扎根于中國教育改革發(fā)展的現(xiàn)實(shí)之中，研究中國教育問題。

（二）教育中國化是現(xiàn)代化視角下的文化再生

教育中國化并非是復(fù)古主義，而是強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化并非是亙古不變、鐵板一塊的東西，是在不斷與其他文化的對話交流中重新生成和建構(gòu)的。中國傳統(tǒng)文化恰恰具有這種開放性和流動性。美國教育學(xué)者阿克曼（D.B.Ackerman）十分幽默地告誡我們不要把有關(guān)傳統(tǒng)教育與進(jìn)步教育對立起來，或者將兩者只看成是裝飾華麗的手紡車中周而復(fù)始不斷旋轉(zhuǎn)的轉(zhuǎn)輪，他引用DNA的生物隱喻解釋傳統(tǒng)教育與進(jìn)步教育的關(guān)系，“學(xué)校最顯著的哲學(xué)形式，就如同DNA的雙鏈一樣：進(jìn)步派和傳統(tǒng)派是相互纏繞、相互作用、相互補(bǔ)充的。這就是我們應(yīng)提倡的學(xué)?！?。[20]借用他的比喻，中國傳統(tǒng)文化和西方文化亦是文化DNA的雙鏈，兩者并非相互對抗、隔離與競爭，而是相互纏繞、相互補(bǔ)充、相互借鑒、相互融合。

傳統(tǒng)文化是什么，依賴于我們?nèi)绾握J(rèn)識和詮釋它。今人闡述傳統(tǒng)文化的方式亦非像過去所認(rèn)為的那樣是完全客觀的，而是用已經(jīng)經(jīng)受了西方文化洗禮的視角去看，也即批判性的、現(xiàn)代性的視角去看，因此我們眼中的中國文化是已經(jīng)經(jīng)受現(xiàn)代化過程大浪淘沙選擇過的傳統(tǒng)文化，是經(jīng)過視域融合、理論揚(yáng)棄之后產(chǎn)生的新文化。如此這般，傳統(tǒng)文化是一種經(jīng)過創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化后的文化再生，是一種無形而強(qiáng)大的精神力量，它對于重建中國文化和中國精神家園是有益的，且具有根本性作用。[21]許多學(xué)者的探索表明傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化是一條可行之路：倫理學(xué)家何懷宏將傳統(tǒng)倫理思想改造為底線倫理；加拿大學(xué)者貝淡寧認(rèn)為傳統(tǒng)中國的賢能政治經(jīng)過改良可以規(guī)避選舉民主的弊端導(dǎo)向善治；錢穆在香港創(chuàng)辦的書院制學(xué)校延續(xù)至今，在香港中文大學(xué)中被發(fā)揚(yáng)光大。如此種種，都表明中國傳統(tǒng)文化實(shí)際上是一個既包羅萬象又具有開放性的知識寶庫和觀念體系，它可以通過意義重構(gòu)、價(jià)值更新、策略選擇等方式不斷與時俱進(jìn)地發(fā)展。

五、教育中國化與現(xiàn)代化的深度融合

教育中國化強(qiáng)調(diào)中西文化既不是西風(fēng)壓倒東風(fēng)，也不是東風(fēng)壓倒西風(fēng)，而是和諧共生、平等對話，以此實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化與中國化的深度融合。教育中國化的路徑更多是漸進(jìn)的，而非突變的；是扎根生成的，是頂層設(shè)計(jì)與基層創(chuàng)新的融合，而不是“理論空降”或演繹推廣式的。

（一）中國文化本位的精神重構(gòu)

教育現(xiàn)代化并非是文化中立的，而要在教育主導(dǎo)精神及文化價(jià)值方面有所選擇和依傍。教育中國化強(qiáng)調(diào)教育現(xiàn)代化要以中國精神文化為本位，要培養(yǎng)了解中國傳統(tǒng)文化和認(rèn)同傳統(tǒng)文化價(jià)值的公民，具有中國人的開放心智與傳統(tǒng)美德。在培養(yǎng)目標(biāo)上，要培養(yǎng)知中國、服務(wù)中國的中國公民，這些公民既具有強(qiáng)烈的社會責(zé)任感、愛國主義精神，也具有國際視野和參與國際競爭的能力。

強(qiáng)調(diào)中國精神文化為本，要重建中國教育的文化DNA。中國文化本身所具有的濃厚的古典人文精神和天人合一的生態(tài)文明思想不能只是被碎片化地塞入課程體系中，而是需要整體系統(tǒng)地去學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)文化能夠貢獻(xiàn)給中國教育的第一大財(cái)富便是中國古典人文精神。正如五四運(yùn)動所批判的，中國傳統(tǒng)文化中未能開出“科學(xué)”與“民主”。然而，科學(xué)與民主更多的是一種研究的方法、思維的工具或制度的手段，其背后更重要的應(yīng)該是西方歷史所孕育的獨(dú)特的“精神自由”傳統(tǒng)，尤其是西方文化中對精神、理念、自然規(guī)律等抽象真理的孜孜不倦的探尋精神，這些是培育科學(xué)精神與民主觀念的土壤。而中國教育精神之魂，也應(yīng)該是來自中國傳統(tǒng)文化中追求精神自由的古典人文精神。中國傳統(tǒng)文化最能貢獻(xiàn)給教育的人文精神就是對“仁愛”“氣節(jié)”“道德”“良知”等人之為人所必備的精神屬性的追求，具體體現(xiàn)為以天下為己任的家國情懷、重義輕利的倫理精神和剛毅進(jìn)取自強(qiáng)不息的人生態(tài)度等。這些精神應(yīng)該成為學(xué)校的靈魂，在學(xué)校文化、人際關(guān)系、行為方式等多個維度打下深刻的烙印，成為每位師生的精神底色。

（二）教育中國化的課程重構(gòu)

教育中國化的戰(zhàn)略選擇體現(xiàn)為目標(biāo)重構(gòu)、課程重構(gòu)。在教育中國化的戰(zhàn)略選擇上，要提防文化激進(jìn)主義，要循序漸進(jìn)地進(jìn)行課程重構(gòu)。課程重構(gòu)第一個核心問題便是將中國傳統(tǒng)精神文化的精要融入課程，尤其是將儒家經(jīng)典書籍《四書》變?yōu)楸匦蘅颇俊Ｅ_灣地區(qū)從1954年開始在高中課程中安排傳統(tǒng)文化為必修科目。從1971年起，臺灣高中國文課程選錄四書編纂為《中國文化基本教材》，該教材后更名為《中華文化基礎(chǔ)教材》，一度從必修課變?yōu)檫x修課，但終又復(fù)歸必修課程。2013年，該套教材引入內(nèi)地，然而因難度較大、師資缺乏等因素限制而無法推廣。顯然，在傳統(tǒng)文化教育方面，我們還有很多歷史欠賬。

課程重構(gòu)的第二個核心問題是在課程建構(gòu)方面要融貫中西文化之長，讓學(xué)校課程成為體現(xiàn)西方先進(jìn)文化和中國先進(jìn)文化的聚合體。筆者曾調(diào)研過一些優(yōu)秀學(xué)校，發(fā)現(xiàn)一些有思想的學(xué)校管理者在文化選擇上表現(xiàn)出反思的自覺意識，試圖在課程體系中因地制宜地融合中西文化。如武漢格魯伯學(xué)校校長認(rèn)為中國傳統(tǒng)文化中的經(jīng)典吟誦、西方文化中的重視體育和社團(tuán)文化，三者是中西教育傳統(tǒng)中的寶貴財(cái)富，都應(yīng)該在學(xué)校課程中有所體現(xiàn)，因此他們注重傳統(tǒng)文化教育，使用自編的傳統(tǒng)文化教材，重視對中國古典文學(xué)的學(xué)習(xí)，同時加強(qiáng)體育課和自然教育；另一所國際學(xué)校定位于培養(yǎng)全球公民，“學(xué)生能夠?qū)W到中國和世界上最好的課程”，于是他們引進(jìn)加拿大的科學(xué)課程和原版教材，與中國的人文課程結(jié)合起來，讓學(xué)生在接受先進(jìn)科學(xué)文化知識的同時保留中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和優(yōu)秀的文化價(jià)值觀。兩校管理者都選擇了民國人物為精神偶像：強(qiáng)調(diào)復(fù)興傳統(tǒng)文化的格魯伯校長選擇了張伯苓，而更強(qiáng)調(diào)全球視野的國際學(xué)校管理層則選擇了馬相伯?？梢姡形魑幕梢院芎玫厝诤显趯W(xué)校精神與學(xué)校課程中。中國學(xué)校教育要提高質(zhì)量，成為世界一流的教育，必須在學(xué)校課程設(shè)計(jì)上更自覺地汲取中西文化傳統(tǒng)中沉淀結(jié)晶下來的優(yōu)秀精神財(cái)富，探索兩者深度有機(jī)融合的路徑，而不是被當(dāng)下盛行的應(yīng)試文化、時髦的消費(fèi)文化所左右。

（三）教育中國化的視野重構(gòu)

教育中國化不僅要總結(jié)中國經(jīng)驗(yàn)，還要研究外國教育，在中西比較中更深入地理解中國教育，創(chuàng)建“在中國、為中國、屬中國”的教育理論體系。比較教育專家薩德勒說:“在研究外國教育制度時,我們不應(yīng)當(dāng)忘記，學(xué)校之外的事情比學(xué)校內(nèi)部的事情更重要，它們制約并說明校內(nèi)的事情。我們不能隨意地漫步在世界教育制度之林，像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中摘一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一棵有生命的植物。一個民族的教育制度是一種活生生的東西，它是被遺忘了的斗爭和艱難的結(jié)果，是‘久遠(yuǎn)以前的戰(zhàn)斗’的產(chǎn)物。其中隱含著民族生活中的一些隱秘的作用......，如果我們以一種同情的精神去理解外國教育制度的真正作用，我們就會更好地使自己深入到我們自己的民族教育的精神和傳統(tǒng)中，更敏銳地感受其中尚未被表達(dá)的理想，更迅捷地捕捉到反映教育制度發(fā)展或衰退的征兆，更樂于去識別威脅教育制度的危險(xiǎn)以及有害的變革中的微妙影響......。”[22](P7)研究外國教育并非僅僅是拿來主義式的借鑒，也不能只滿足于對西方新概念和新事物的獵奇追逐和知識搬運(yùn)，更重要的是通過走出“當(dāng)局者迷”的視野重構(gòu)來增進(jìn)對本國教育獨(dú)特性的理解，對于本國教育發(fā)展變化趨勢更為敏感，反思本國教育理論和教育實(shí)踐，建構(gòu)具有“中國表達(dá)、中國實(shí)踐、中國經(jīng)驗(yàn)、中國文化”的中國教育學(xué)。[23]

總而言之，在教育歷史上，幾乎沒有罔顧本國傳統(tǒng)文化而成功進(jìn)行教育現(xiàn)代化的先例。離開了教育中國化，教育現(xiàn)代化可能會成為“沒有實(shí)質(zhì)的空殼、沒有內(nèi)容的形式、沒有靈魂的過程”。中國教育發(fā)展最終依賴于中國人自己獨(dú)特的智慧，如此才能走向世界，用中國經(jīng)驗(yàn)回饋世界。