張玉珍

在語文教學(xué)所強調(diào)的聽說讀寫當(dāng)中，閱讀與寫作更接近于日常的語文學(xué)習(xí)評價，這也使得讀寫成為教師日常教學(xué)的重要抓手。很多情況下，閱讀與寫作的訓(xùn)練是分開進行的，但是近年來追求讀寫結(jié)合、以讀促寫的話題日趨增多，背后所體現(xiàn)出來的教學(xué)理念就是教師對提升學(xué)生寫作能力的重視。畢竟在以試卷作為主要評價形式的背景之下，學(xué)生寫出來的內(nèi)容才是他們真正掌握了的內(nèi)容。從信息加工的理論角度來看，閱讀是信息輸入的過程，而寫作是信息輸出的過程，建立以讀促寫的思路實際上也就是通過信息的有效輸入，來追求信息有效輸出的效果。對于絕大多數(shù)初中語文教師而言，以讀促寫更多的是經(jīng)驗性認識，如果在教學(xué)及其研究的過程中能夠從經(jīng)驗走向內(nèi)在機制，那就可以讓以讀促寫更好地發(fā)揮助力初中語文教學(xué)效益提升的作用。下面就初中語文以讀促寫的機制，談?wù)劰P者的一些思考。

一、閱讀何以能促進寫作

要運用好以讀促寫，首先必須肯定閱讀是能夠促進寫作的。當(dāng)然，當(dāng)以讀促寫已經(jīng)成為語文教學(xué)研究的抓手的時候，說明以讀促寫在客觀上是一個事實。那么閱讀為什么能夠促進寫作呢？如果閱讀能夠自然促進學(xué)生寫作能力提升的話，那這一事實不應(yīng)該早就發(fā)生了嗎，為什么長期以來初中學(xué)生的寫作能力提升依然是一個教學(xué)難題呢？通過這些問題的追問，可以發(fā)現(xiàn)一個基本的事實，那就是閱讀是能夠促進學(xué)生寫作能力提升的，但閱讀又不是必然地促進學(xué)生的寫作能力提升。要想讓以讀促寫成為事實，首先必須認識到以讀促寫的內(nèi)在機制。

上面從信息加工理論角度初步闡述了讀與寫分別對應(yīng)著信息的輸入與輸出，要尋找以讀促寫的內(nèi)在機制，其實就是尋找信息輸入之后，能夠促進學(xué)生有效進行信息輸出的機制。或者說尋找以讀促寫的內(nèi)在機制，本質(zhì)上是讓學(xué)生在信息輸入的基礎(chǔ)上，能夠自動進行信息的輸出，且必須進行高效的信息輸出。如果能夠達到這一目的，那以讀促寫就可以成為一個事實。

就初中學(xué)生的認知特點而言，要想他們有信息輸出也就是寫作的動機，很關(guān)鍵的一點就是要讓學(xué)生在閱讀之后，有所思，有所悟。只要學(xué)生在閱讀的過程當(dāng)中思考了、感悟了，他們通常就會自發(fā)產(chǎn)生表達的動機，而這正是寫作的基礎(chǔ)。從這樣的分析可以得出的一個基本結(jié)論就是，以讀促寫要想成為事實，關(guān)鍵在于學(xué)生在閱讀的時候必須有思考和感悟的過程。筆者的教學(xué)經(jīng)驗表明，要想讓學(xué)生在閱讀的時候自發(fā)思考，主動感悟，教師就必須抓住兩個要素：一是設(shè)計有效的問題，二是結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗。問題永遠是激活學(xué)生思維最好的方式之一，尤其是能夠打破學(xué)生認知平衡的問題，一定會激發(fā)學(xué)生尋求新的認知平衡的動力；與學(xué)生的生活經(jīng)驗相聯(lián)系，是將閱讀的文本植根于學(xué)生經(jīng)驗世界的有效手段，初中學(xué)生的生活經(jīng)驗是相對豐富的，日常的生活與學(xué)習(xí)已經(jīng)讓學(xué)生個體在主動感悟的基礎(chǔ)上形成了諸多經(jīng)驗，如果這些經(jīng)驗?zāi)軌蚺c閱讀的文本形成有機結(jié)合，學(xué)生對文本的理解就會更加深刻，自然也就會有更多的思考與感悟。當(dāng)思考與感悟累積到足夠豐富時，學(xué)生的表達動機就會成為寫作動機，于是以讀促寫的邏輯也就成立了。

以上闡述了一個基本的邏輯關(guān)系，那就是閱讀要借助于思考與感悟，才會成為學(xué)生的寫作動機，才會成為學(xué)生自主提高自身寫作能力的動機。

二、閱讀怎樣去促進寫作

僅僅梳理出以讀促寫的內(nèi)在邏輯還是不夠的，尤其是對于學(xué)生而言，以讀促寫不應(yīng)當(dāng)是一個標(biāo)簽式的活動，更應(yīng)當(dāng)是一個體驗活動。也就是只有讓學(xué)生在閱讀的過程中去思考，去感悟，去慢慢形成寫作動機，那么以讀促寫才是一個活生生的教學(xué)現(xiàn)實。值得一提的是，以讀促寫沒必要專門通過讀寫課進行，日常的課文教學(xué)中，就可以借助于課文解讀的機會，讓學(xué)生一邊閱讀，一邊思考，一邊感悟，然后抓住教學(xué)契機來滿足學(xué)生的表達需要，并最終促進學(xué)生借助于文字表達自己的思想。

例如，部編版初中語文七年級下冊第三單元中，明確了要閱讀的文本有四篇：魯迅先生的《阿長與〈山海經(jīng)〉》、楊絳先生的《老王》、李森祥的《臺階》、歐陽修的《賣油翁》；同時本單元寫作要求是“抓住細節(jié)”。教師在進行教學(xué)設(shè)計的時候，就可以圍繞“抓住細節(jié)”這一要求實施課堂教學(xué)，也就是教師應(yīng)當(dāng)在課文解讀的過程當(dāng)中引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注細節(jié)，并且在關(guān)注細節(jié)的基礎(chǔ)上，形成屬于自己的思考與感悟。要做到這一點并不困難，本單元的文本當(dāng)中每一篇都有著豐富的細節(jié)描寫。

比如《老王》這篇課文當(dāng)中，有這樣的一段：“老王只有一只眼，另一只是‘田螺眼，瞎的。乘客不愿坐他的車，怕他看不清，撞了什么。有人說，這老光棍大約年輕時候不老實，害了什么惡病，瞎掉一只眼。他那只好眼也有病，天黑了就看不見。有一次，他撞在電桿上，撞得半面腫脹，又青又紫。那時候我們在干校，我女兒說他是夜盲癥，給他吃了大瓶的魚肝油，晚上就看得見了。他也許是從小營養(yǎng)不良而瞎了一眼，也許是得了惡病，反正同是不幸，而后者該是更深的不幸。”

這是這篇課文當(dāng)中描寫老王形象的重要一段，雖然這段描寫并沒有描述出老王的全部外表，只是從“眼”這一個特征來描寫老王的。但哪怕是這樣一個特征，也足以讓學(xué)生在心目當(dāng)中構(gòu)建起老王的形象。所以在閱讀的過程中就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞對“眼”的描寫去思考，通過對上面這段文字的閱讀與思考，以及對“眼”的認識來構(gòu)建自己心目當(dāng)中的老王形象。這時教師會發(fā)現(xiàn)由于學(xué)生個體經(jīng)驗的差異，每個學(xué)生所構(gòu)建出來的老王形象，既有相同之處又有不同之處：相同之處在于眼睛，不同之處在于其他所有的外表與內(nèi)在特征。非常值得一提的是，學(xué)生在閱讀的過程中對老王這樣一個形象非常期待，他們非常希望在課文當(dāng)中有一個完整的關(guān)于老王形象的描述，然而通讀全文之后發(fā)現(xiàn)最詳細的描述就在上面這一段。所以在這種情況下，筆者讓學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上加上自己的想象，實際上就是讓學(xué)生發(fā)揮生活經(jīng)驗的作用，也就是讓學(xué)生結(jié)合閱讀過程中的思考，再加上自己經(jīng)驗基礎(chǔ)上的想象，去構(gòu)建起屬于自己的認識。

三、以讀促寫的教學(xué)意蘊

在上述教學(xué)案例中，當(dāng)學(xué)生有了自己的認識之后，他們就會有表達的沖動。這個時候教師可以先組織學(xué)生進行小組交流，目的是讓學(xué)生在交流的過程當(dāng)中互通有無，同時彌補自己閱讀過程中的思考盲點。當(dāng)學(xué)生大腦中的建構(gòu)變得非常豐富時，學(xué)生的表達動機就會更加強烈，于是寫作也就會成為自然而然的事情。這個時候教師甚至還可以引導(dǎo)學(xué)生進行發(fā)散性思考，即圍繞生活當(dāng)中一個印象深刻的人物，然后仿照上面這段描寫的手法去寫作，這個時候?qū)W生的興趣也是很強的，學(xué)生所寫作出來的內(nèi)容質(zhì)量也是比較高的。

由此思考以讀促寫的教學(xué)意蘊，筆者以為以讀促寫看起來是一個教學(xué)方法或教學(xué)策略，本質(zhì)上卻是在尊重并把握初中學(xué)生認知特點的基礎(chǔ)上，通過引導(dǎo)學(xué)生思考與感悟，讓問題成為學(xué)生閱讀的推動力，讓生活經(jīng)驗成為學(xué)生思考的基礎(chǔ)，這樣就讓閱讀與寫作之間的過渡變得非常自然，學(xué)生閱讀之后會主動想著去寫作，寫作過程中還有可能回頭來快速閱讀，如此閱讀與寫作同時出現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的閱讀能力與寫作能力都可以得到培養(yǎng)，而這又成為支撐起學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)提升的兩個重要支點。