吳軼英

（無錫工藝職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇 無錫 214200）

我國已經(jīng)邁入經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的升級時代，社會變化速度飛快，對適應(yīng)性強(qiáng)、學(xué)習(xí)能力高、反應(yīng)速度快的人才需求越來越高，而要培養(yǎng)社會適應(yīng)性強(qiáng)的人才，則需要改善教育教學(xué)的大綱、計劃、策略，尋求有效貼合時代主題、引領(lǐng)專業(yè)發(fā)展的教育教學(xué)模式以驅(qū)動教學(xué)改革。

英語作為高職院校學(xué)生必修的基礎(chǔ)課程之一，對學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展有深刻的影響。從職業(yè)需求出發(fā)，不同崗位對于英語學(xué)習(xí)能力的要求不同，如商務(wù)工作崗位會對個體間交流、口語能力有較高的要求；物流、銷售崗位會對個體專業(yè)化用語的掌握能力有較高需求。因此，高職院校英語教師須結(jié)合崗位群需求進(jìn)行英語課程大綱的編寫和教學(xué)，對英語課程的質(zhì)量嚴(yán)格把關(guān)，編制和開發(fā)有利于不同崗位群學(xué)生綜合運(yùn)用的教育教學(xué)內(nèi)容，活用新穎的教學(xué)模式以促進(jìn)教學(xué)改革，回應(yīng)不同崗位對英語專業(yè)能力的需求，最終達(dá)致提升高職院校學(xué)生英語專業(yè)能力以及可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。

1 基于崗位群需求的高職英語教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 照本宣科問題嚴(yán)重，課程教學(xué)難深入

受到傳統(tǒng)課程思維的影響，多數(shù)教師在設(shè)計教學(xué)時，都會關(guān)注英語課程教學(xué)目標(biāo)的完成情況，根據(jù)教學(xué)的需求以及教學(xué)的大綱開展內(nèi)容設(shè)計。同時，由于高職院校英語教師有時候還需要開展班級活動、落實(shí)學(xué)校的任務(wù)，所以教師的備課時間、備課精力都較少。因此教師會以較為單一的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，即在教學(xué)課堂上單向傳輸課程知識給學(xué)生，學(xué)生參與教學(xué)互動的情況較少，教師也較少設(shè)置有利于學(xué)生討論、互動、應(yīng)用英語知識的教學(xué)場景以供學(xué)生更深入地了解英語知識，教師無法在課堂上允許所有的學(xué)生都發(fā)言、表達(dá)自己的想法。學(xué)生的英語應(yīng)用能力缺乏，忽視了自身的英語能力與職業(yè)匹配、就業(yè)之間的重要關(guān)系。

除課程教學(xué)易陷入照本宣科的問題中以外，英語能力測試方式也比較單調(diào)，大部分英語測試都是使用完成試卷的方式檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。但高職學(xué)生需要將英語知識應(yīng)用到具體的職業(yè)場景之中，如電子商務(wù)專業(yè)的學(xué)生需要用英語與世界各地的商家進(jìn)行溝通等，僅僅關(guān)注寫作、閱讀、單詞記憶能力的卷面測試有可能忽略學(xué)生口語的使用能力，導(dǎo)致教學(xué)效果不盡如人意，學(xué)生在之后的崗位中開展工作也較為困難。

1.2 崗位關(guān)注程度較低，后續(xù)學(xué)習(xí)力不足

由于教師的備課時間有限，所以大多數(shù)會根據(jù)英語教材或以往的教學(xué)資料開展課程的設(shè)計與考核，教師在進(jìn)行英語課程設(shè)計的時候大多數(shù)會從“英語教師”的身份出發(fā)，但是在這樣的設(shè)計思維帶動下，教師便會缺少“崗位視野”，英語課程與崗位需求之間的聯(lián)系便會減弱，不同專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)的英語知識是一樣的，如物流專業(yè)對于專業(yè)英語詞匯的教學(xué)需求比較大，且對英語專業(yè)名詞掌握能力的要求比較高，但是英語教師在課程中卻可能關(guān)注其他方面的教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致物流專業(yè)的學(xué)生對于專業(yè)名詞的重視程度不高，在上崗之后也很難較好地適應(yīng)崗位；對于新能源的部分崗位而言，可能對于員工在閱讀英語書籍、翻譯等能力方面的要求比較高，但是英語課程中對于相關(guān)的能力培訓(xùn)缺乏，導(dǎo)致學(xué)生在崗位中的表現(xiàn)欠佳。

學(xué)生可能會在英語課程學(xué)習(xí)過程中遇見非常多的疑問，但是學(xué)生在課后并沒有足夠的時間詢問教師，由于高職院校的教育教學(xué)模式與義務(wù)教育階段不一樣，教師不會在課后坐在辦公室等待學(xué)生來詢問問題，而是會有非常多的事務(wù)要處理，所以學(xué)生有可能會面臨找不到英語教師詢問問題的情況，導(dǎo)致學(xué)生對英語課程的內(nèi)容持續(xù)低掌握，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)程度了解也不深，不利于教學(xué)的開展以及學(xué)生的英語能力培養(yǎng)。

1.3 師資力量較為短缺，教師教學(xué)力不強(qiáng)

由于高職院校的教育教學(xué)目標(biāo)之一是為了不同崗位提供高質(zhì)量的人才，所以課程的“實(shí)用性”以及“崗位匹配度”都是在課程設(shè)計的過程中，教師需要納入思考的問題。而目前高職院校內(nèi)英語教師大多都是英語專業(yè)畢業(yè)的，對于高職院校的人才培養(yǎng)功能定位并沒有深入的認(rèn)識，所以便沒有主動地適應(yīng)市場的發(fā)展進(jìn)行具體崗位與英語教學(xué)內(nèi)容的融合，同時，教師對具體崗位的需求并不太了解，如英語專業(yè)畢業(yè)的教師對于物流專業(yè)需要掌握的英語能力可能比較模糊，教師會更關(guān)注學(xué)生英語語法、詞匯了解、日常交流等方面的能力，而不會注重在課程中加入專業(yè)名詞的相關(guān)使用教學(xué)，教師無法針對不同崗位的需求提升課程的質(zhì)量，這就與崗位的需求出現(xiàn)了偏離。

2 SPOC 教學(xué)模式引入高職英語教學(xué)的改革策略

可見在高職院校的英語教育中，除了關(guān)注學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的高低，教師還需要關(guān)注崗位需求與英語教學(xué)的融合，以崗位需求作為英語課程設(shè)計的出發(fā)點(diǎn)，以新穎有趣的教學(xué)方式作為教學(xué)的落腳點(diǎn)，才能夠全方位提升英語課程的教學(xué)效果，讓高職院校的學(xué)生能夠?qū)W好英語，并將英語知識與自身職業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來。

2013年加州大學(xué)伯克利分校的阿德曼·?？怂菇淌谔岢隽艘环N名為小規(guī)模限制性在線課程的教學(xué)方式（small private online course，SPOC），相對人數(shù)眾多的大規(guī)模在線教學(xué)而言，SPOC面向的是較小的學(xué)習(xí)群體，通常是以準(zhǔn)入條件作為限制，班級人數(shù)以幾十人為小單位的教學(xué)。該教育教學(xué)方式需要教師將課程上的知識點(diǎn)先制作成視頻與演示PPT 等材料，提前在課前發(fā)放給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)與提前閱讀，學(xué)生利用課前的時間進(jìn)行專業(yè)知識的初步了解，隨后根據(jù)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及認(rèn)知水平，對教師上傳的教學(xué)輔助資料進(jìn)行選擇性觀看并完成教師布置的作業(yè)，教師將根據(jù)學(xué)生完成作業(yè)的狀態(tài)進(jìn)行后續(xù)的教學(xué)開展。

2.1 創(chuàng)建學(xué)習(xí)氛圍

與傳統(tǒng)的線下教學(xué)和大規(guī)模的線上教學(xué)模式不同，SPOC 教學(xué)模式本身是一種“互動”，教師需將課程的材料放置于教學(xué)平臺上，學(xué)生觀看與初學(xué)之后再完成作業(yè)，最后教師開展進(jìn)一步的教學(xué)。教師開始講解課程之前，學(xué)生便已完成“初步對崗位群英語知識進(jìn)行了解”“對課程的流程進(jìn)行了解”以及“在學(xué)習(xí)中歸納學(xué)習(xí)難點(diǎn)與疑問”三個步驟，學(xué)生“帶著問題進(jìn)入教室”，對于整個課程氣氛的營造有較大的促進(jìn)作用。

在過往的教學(xué)中，學(xué)生需要進(jìn)入教室之后才能開始英語專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，對于課程內(nèi)容的把握完全依賴授課質(zhì)量，而課程質(zhì)量又會受到許多客觀因素的影響，比如課程的設(shè)備、教師的狀態(tài)、課程授課方式甚至是身邊同學(xué)的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生若在上課之前能夠?qū)φn程的內(nèi)容有大致的了解，他們便能夠全身心投入學(xué)習(xí)之中，忽視身邊不利于學(xué)習(xí)的干擾，因此，以SPOC 教學(xué)模式開展課程線上階段，將有利于學(xué)習(xí)氣氛的營造，提高課程實(shí)施效率。

2.2 挖掘平臺功能

除了將資料放到線上平臺以引導(dǎo)學(xué)生開展課前學(xué)習(xí)之外，SPOC 的線上模式也能夠較好地照顧學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，由于高職學(xué)生的英語能力參差不齊，有部分學(xué)生能夠適應(yīng)教師全英文授課，有部分學(xué)生只能聽懂一半教學(xué)內(nèi)容，而教師在線上先放置課程資料，使得學(xué)習(xí)能力較弱的同學(xué)提前了解、預(yù)習(xí)課上的知識，讓這一部分學(xué)生在課程中能夠更好地跟上教師的授課節(jié)奏；而學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生也能夠提前開展深入思考，選擇與自己能力相匹配的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。

在SPOC 教學(xué)模式中，教師的教學(xué)流程被有效精簡，教師也能夠?qū)⒏鄷r間和精力投放到課程環(huán)節(jié)設(shè)計、課程講授以及課程提升之中，通過學(xué)生在課前于平臺上完成作業(yè)的反饋，及時了解課程對于學(xué)生的難易程度，若大部分學(xué)生都能夠完成全部作業(yè)以及課程的學(xué)習(xí)，那么教師在課堂上就能夠講解習(xí)題，提升英語在各個崗位領(lǐng)域的真實(shí)應(yīng)用演練，讓學(xué)生有更多時間應(yīng)用知識；但若大部分學(xué)生完成作業(yè)的情況不盡如人意，且作業(yè)的正確率較低，那么可能是該英語課程對于學(xué)生而言難度較大或是需要在教師詳細(xì)講授之后才能開啟深入思考，教師就能夠在課堂中用更多時間向?qū)W生講解比較基礎(chǔ)的知識，通過觀察平臺中學(xué)生學(xué)習(xí)的時間、學(xué)習(xí)的效果以調(diào)整課程節(jié)奏，幫助教師優(yōu)化每一節(jié)課的流程，也能夠讓學(xué)生有更多自主的時間進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2.3 推進(jìn)混合模式

真實(shí)的高職英語教育中，不能僅僅是SPOC 線上模式的英語教學(xué)，雖然SPOC 線上教學(xué)模式有其強(qiáng)大的教學(xué)功能，但是在高職院校教學(xué)中，課程的實(shí)用性、實(shí)操性，學(xué)生對于知識的運(yùn)用程度是非常重要的教學(xué)指標(biāo)，而英語知識的運(yùn)用也對場景、學(xué)生的語法、發(fā)音有較高的要求，因此高職院校的英語課程教學(xué)需要結(jié)合線下教學(xué)進(jìn)行，教師在真實(shí)的環(huán)境中對學(xué)生進(jìn)行觀察，然后再對學(xué)生開展相關(guān)的指導(dǎo)，如當(dāng)學(xué)生需要使用英語知識與國外友人進(jìn)行交流時，教師可以根據(jù)表現(xiàn)對學(xué)生的發(fā)音、詞語的運(yùn)用等做出合理的指導(dǎo)，讓學(xué)生有學(xué)習(xí)的真實(shí)感。再者，由于SPOC 線上教學(xué)模式對于學(xué)生的設(shè)備要求比較高，學(xué)生需要有一定的學(xué)習(xí)設(shè)備才可以完成學(xué)習(xí)，但是長時間對著電腦屏幕可能會對學(xué)生的用眼安全有較為嚴(yán)重的負(fù)面影響，教師也難以隔著屏幕掌握學(xué)生目前的學(xué)習(xí)動態(tài)，因此教師應(yīng)該采用混合教學(xué)的模式，學(xué)生在線上通過SPOC 的學(xué)習(xí)方式了解課程的基礎(chǔ)內(nèi)容之后，教師在課堂上通過提問，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生開展英語學(xué)習(xí)。

2.4 提升教師能力

進(jìn)入新世紀(jì)，越來越多新型的教學(xué)方式引入課程中，如微課設(shè)計、慕課設(shè)計等，學(xué)生有更多的機(jī)會以及渠道接觸更多資源，以鞏固自身的專業(yè)知識能力，在這樣的教學(xué)環(huán)境中，新型教學(xué)方式以及教學(xué)資源對教師的接受程度、接受能力都有了新的要求，若教師仍舊采用比較過時的教育方式開展英語教學(xué)，那么學(xué)生只會覺得課堂環(huán)境非常沉悶，每一節(jié)英語課都是相同的，導(dǎo)致學(xué)生不愿意投入英語的學(xué)習(xí)中。但如果教師采用的是非常新穎的教學(xué)方式，比如多媒體教學(xué)、小組討論、藝術(shù)教學(xué)等，那么學(xué)生對課程的興趣便會有所提高。

3 基于崗位群需求的SPOC 教學(xué)模式在高職英語教學(xué)中的應(yīng)用

3.1 落實(shí)“定制”教育

在SPOC 教育教學(xué)模式之下，學(xué)生能夠更準(zhǔn)確地融入英語課程學(xué)習(xí)中，而教師也應(yīng)該加快高職英語課程改革的步伐，結(jié)合崗位的需求完善課程的教學(xué)內(nèi)容。在崗位群需求之下，教師需要不斷調(diào)整課程教授的方向，以不同崗位對于英語知識的要求進(jìn)行課程的設(shè)置，做到“定制”教育，以更好地促進(jìn)專業(yè)知識與崗位需求的結(jié)合，讓學(xué)生能夠在畢業(yè)之后更好地嵌入崗位之中。比如高新科技的相關(guān)專業(yè)有可能需要學(xué)生閱讀與英語相關(guān)的文獻(xiàn)、論文、操作書等，因此在高新科技專業(yè)的英語課程中，教師需要融入較多與專業(yè)相關(guān)的英語文章并放置在SPOC 的平臺上，督促學(xué)生鍛煉閱讀英語資料的能力。

以崗位群需求“定制”SPOC 的高職英語課程，也要以學(xué)生需求作為出發(fā)點(diǎn)設(shè)置SPOC 課程，公共英語的學(xué)習(xí)內(nèi)容是普適于每一個專業(yè)的學(xué)生的，所以教師也需要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)（如英語學(xué)習(xí)能力、對英語的興趣、語言應(yīng)用能力等），通過SPOC 平臺對學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的作業(yè)布置，以提升學(xué)生的綜合能力。

無論是根據(jù)崗位群需求開展教學(xué)，還是根據(jù)公共英語的教學(xué)要求進(jìn)行課程設(shè)計，都需要教師根據(jù)某一個規(guī)定的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)，明確不同崗位群學(xué)生的英語教學(xué)內(nèi)容，高職院校的教育教學(xué)是為了培養(yǎng)社會型人才，所以教師在設(shè)定課程標(biāo)準(zhǔn)的時候應(yīng)更多地考慮市場的需求以及崗位的要求，再結(jié)合公共英語的教學(xué)需要進(jìn)行課程內(nèi)容的設(shè)計，如某崗位群對于學(xué)生的閱讀能力和口語能力都有較高的需要，那么教師就應(yīng)該在SPOC課程中加深對閱讀能力以及學(xué)生口語能力的培養(yǎng)部分，讓學(xué)生能夠在進(jìn)入社會之后靈活運(yùn)用學(xué)習(xí)到的知識；若某崗位對學(xué)生書面表達(dá)能力的需求非常高，那么在SPOC 課程中就需要教師更多考慮鍛煉學(xué)生的書面表達(dá)能力，以崗位需求與公共需求結(jié)合來確定教育教學(xué)的目標(biāo)，再根據(jù)目標(biāo)確立教學(xué)大綱以及教學(xué)內(nèi)容。

值得一提的是，由于口語訓(xùn)練的內(nèi)容比較關(guān)注學(xué)生的臨場反應(yīng)能力以及根據(jù)對方的回答調(diào)動知識的能力，因此在混合式教學(xué)之中，書面語言的鍛煉以及閱讀能力、專業(yè)名詞學(xué)習(xí)等內(nèi)容可以更多地放置在SPOC 教學(xué)過程中，學(xué)生在網(wǎng)上學(xué)習(xí)了之后還能夠在網(wǎng)上完成作業(yè)，而口語訓(xùn)練則可以放置在線下課程教學(xué)中。

3.2 教學(xué)內(nèi)容“革新”

從高職院校的就業(yè)情況來看，不同高職院校對應(yīng)的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)都有所不同。課程需依托校企合作項(xiàng)目，基于教學(xué)過程對接求職與工作過程，在原有教學(xué)內(nèi)容框架的基礎(chǔ)上，將崗位規(guī)范、最新技術(shù)、勞動教育融入教學(xué)中，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生在職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和職業(yè)理想與道德等方面的語言與應(yīng)用能力，培養(yǎng)能夠適應(yīng)新時代發(fā)展的高素質(zhì)復(fù)合型人才。因此，英語教學(xué)工作者需要在全方位了解學(xué)生就業(yè)類型、就業(yè)方向之后，根據(jù)崗位群需求對專業(yè)方向進(jìn)行細(xì)分，以形成新穎的英語教學(xué)分類，如將注重口語鍛煉、書面能力、專業(yè)詞匯掌握等不同英語能力的專業(yè)進(jìn)行分類、歸納，形成有學(xué)校特色的“崗位群”，并根據(jù)“崗位群”對英語能力的需求進(jìn)行相應(yīng)的內(nèi)容調(diào)整。

目前，大部分高職院校使用的英語教學(xué)材料都是統(tǒng)一的，但是統(tǒng)一的教學(xué)材料并不一定對專業(yè)需求對口，因此需要教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行“革新”，在形式上，SPOC教學(xué)與線下課程結(jié)合，而在內(nèi)容上，則是將公共英語的學(xué)習(xí)內(nèi)容與崗位需求進(jìn)行結(jié)合，提出校本教學(xué)理念，為了提高工作效率，教師可以以“崗位群”的需求作為教材編寫的指南，對崗位群內(nèi)的幾個專業(yè)的英語課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一致的調(diào)整，使教學(xué)內(nèi)容與崗位專業(yè)的內(nèi)容更好地進(jìn)行對接。

校本課程的設(shè)計對教師的教學(xué)專業(yè)能力有較高的要求，教師不僅僅需要了解英語專業(yè)的教育教學(xué)要點(diǎn)，還需要對專業(yè)的發(fā)展以及需求有一定的了解，如果僅僅由教師進(jìn)行教材的編寫以及SPOC 課程的開展，那么教學(xué)內(nèi)容依然可能會偏向理論化，因此，教師可以通過與企業(yè)溝通的方式，在創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容的過程中，邀請企業(yè)相關(guān)工作人員以及市場的相關(guān)工作人員指導(dǎo)教材改編，真實(shí)、有效地提高英語教材對專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用，并根據(jù)學(xué)生真實(shí)的課堂反饋，對重新編寫的英語課程進(jìn)行進(jìn)一步的細(xì)化。

3.3 營造“混合”環(huán)境

若SPOC 課程運(yùn)用得當(dāng)，對高職院校的發(fā)展、學(xué)生個人的長遠(yuǎn)發(fā)展、英語課程質(zhì)量的提升甚至企業(yè)行業(yè)的發(fā)展都會有積極的影響，但是教師并不能一味地依賴SPOC 課程，需要結(jié)合SPOC 課程與線下課程的優(yōu)點(diǎn)開展英語課程的教學(xué)，結(jié)合崗位群的需求，教師需要先對不同崗位群的英語學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化，隨后引入多元有效的英語能力評價體系。學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是結(jié)合崗位群的需求之后，使用英語作為處理職業(yè)相關(guān)業(yè)務(wù)的能力非常重要，因此教師應(yīng)該采用兩種或以上的考核方式，靈活進(jìn)行英語的教學(xué)以及考核。

教師可以采用形成性評價的方式，讓評價貫穿英語教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)英語的整個過程，在將需要學(xué)生提前預(yù)習(xí)與了解的課程內(nèi)容放置在平臺之后，教師可以布置相關(guān)的作業(yè)引導(dǎo)學(xué)生完成，同時隔一段時間便可以對學(xué)生進(jìn)行一次考核，端正學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的同時，也能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生知道自己學(xué)到的知識有多種用途。教師也可以采用SPOC 教學(xué)中學(xué)生互評、學(xué)生自評等多種評價方法，讓學(xué)生能夠全面、整體、動態(tài)地觀察與了解自己在學(xué)習(xí)英語過程中的能力變化，提升學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的熱情，也能夠讓教師更了解學(xué)生的英語學(xué)習(xí)狀態(tài)，根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)進(jìn)行課程的改革。

而線下教學(xué)方式能夠更好地幫助教師開展終結(jié)性評價，學(xué)生在線下教學(xué)的過程中能夠有更多時間與教師、同學(xué)進(jìn)行互動，有更多機(jī)會調(diào)動學(xué)習(xí)到的知識進(jìn)行自我表達(dá)。以這樣混合發(fā)展的英語教學(xué)方式，滿足不同“崗位群”的高職英語培養(yǎng)需求，全方位提升高職英語課程的教育教學(xué)質(zhì)量，也能夠提高教師的教學(xué)能力和素養(yǎng)。