文/廣州市南沙區(qū)教師發(fā)展中心 文小武

2021年教育部頒布的《教育部關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》），結(jié)合我國教育實際，為做好幼小銜接工作明確了目標與方向，當前在國家政策和教育宣傳的推動下，幼小銜接工作得到了全社會的重視，過去純知識準備的觀念已經(jīng)逐步被全面準備的觀念所替代，許多幼兒園教師能夠意識到自己的責任與義務(wù)。然而，在一線實踐中仍存在一些客觀問題，例如，幼兒園“一頭熱”，幼兒園教師與小學(xué)教師對話少；幼兒園到大班才考慮幼小銜接問題，準備時間較為倉促；幼兒靠自我磨合適應(yīng)小學(xué)以學(xué)業(yè)為主的學(xué)習方式與內(nèi)容變化等。

一、“雙減”政策背景下幼小雙向銜接的問題分析

1.幼兒園與小學(xué)雙方缺少深度溝通平臺與途徑，未建立協(xié)同合作機制

在當前的幼小銜接實踐中，幼兒園積極主動但小學(xué)卻積極性不高，即使開展活動也主要是幼兒園教師發(fā)起的組織班級幼兒，外出參觀附近小學(xué)等簡單淺層的交流。這盡管并非是毫無用處的交流，但事實上其仍未能滿足雙向銜接所需。

一方面協(xié)同合作要建立在雙方互相了解且認知一致的前提下，幼兒園與小學(xué)因教育模式不同帶來的教育觀念的差異是雙向銜接中最大的阻礙因素。同時，義務(wù)教育政策指引文件略滯后于學(xué)前教育也是協(xié)同合作的阻礙之一。例如，幼小銜接在學(xué)前教育階段已是持續(xù)近二十年的話題，但2022年義務(wù)教育課程方案才正式明確提出要“加強學(xué)段銜接”，對義務(wù)教育階段的教師提出基于學(xué)生在幼兒園五大領(lǐng)域的發(fā)展水平，合理設(shè)計小學(xué)低年級相應(yīng)課程的要求。由于一段時期內(nèi)缺乏上位政策的指引，教師一線工作的改革也只是單獨的試點嘗試，未能切實激發(fā)幼小雙向銜接改革工作的活力，缺少全體全員參與的氛圍，難以真正落實好雙向銜接工作。

另一方面，協(xié)同合作也需要較為穩(wěn)定的平臺與途徑，長期以來我國幼兒園與小學(xué)歸屬不同的部門管理，幼兒園與小學(xué)溝通渠道不暢，幼小雙向銜接的工作推動機制、跟蹤機制、評價監(jiān)督機制仍有待建立，理順內(nèi)部管理也將是未來推動幼小雙向銜接工作的重要步驟。

2.幼小銜接準備工作尚未課程化，工作缺乏整體規(guī)劃

依據(jù)《指導(dǎo)意見》，幼小銜接需要做好的全面準備涵蓋了身心、生活、社會、學(xué)習四個方面。身心準備著重于培養(yǎng)幼兒身心基本素質(zhì)，強調(diào)為未來學(xué)習生活奠定良好基礎(chǔ)；生活準備則著重于提高兒童生活自理的能力，培養(yǎng)其進入小學(xué)前的基本能力；社會準備強調(diào)提高幼兒的社會適應(yīng)能力與社會責任感；學(xué)習準備則強調(diào)學(xué)習品質(zhì)的養(yǎng)成。上述內(nèi)容看似普通，與社會上宣傳的“知識灌輸”與“超前訓(xùn)練”大相徑庭，但卻是幼兒平穩(wěn)順利過渡的關(guān)鍵，也是三年學(xué)前教育的主要目標。

然而，當下多數(shù)幼兒園僅在大班時期才考慮幼小銜接工作，短時間內(nèi)的幼小銜接無形之間就會走向重知識技能訓(xùn)練，輕能力品質(zhì)培養(yǎng)的誤區(qū)。2021年底，一項北京地區(qū)幼小銜接工作開展情況的調(diào)查顯示，入學(xué)準備教育活動的開設(shè)時間，52.9%的教師是從大班上學(xué)期開始，40.7%的教師是從大班下學(xué)期開始。但四個方面的準備并不是大班某個學(xué)期或者幼兒某段時間的專門訓(xùn)練就能實現(xiàn)的，而是要與幼兒園三年的一日生活相融合，這就要求幼兒園管理者和教師在設(shè)計幼小銜接工作的過程中，以系統(tǒng)性思維設(shè)計幼小銜接工作。

3.雙向銜接工作未從兒童經(jīng)驗發(fā)展的角度細化，觀念與行動脫節(jié)

兒童的身心發(fā)展呈現(xiàn)出連續(xù)性與階段性的特點，是連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。幼小銜接中人們?？吹降氖前l(fā)展的階段性，而忽略了發(fā)展的連續(xù)性，當前的雙向銜接的重點是探索如何體現(xiàn)連續(xù)性。從學(xué)習方式上看，兒童并不會因為進入小學(xué)而失去其依賴直接經(jīng)驗的學(xué)習特點，依靠直接感知、實際操作和親身體驗等主要方式，理解和獲取知識是小學(xué)低年級學(xué)生的特點，因此國家義務(wù)教育課程方案中也提到，低年級課程要優(yōu)化學(xué)習設(shè)計，多以活動化、游戲化、生活化的方式開展課程教學(xué)。由于忽視幼兒成長過程的連貫性，導(dǎo)致銜接機制未真正建立。

除了實施形式外，幼小雙向銜接的內(nèi)容更值得關(guān)注。過去幼小銜接存在的問題可能是重復(fù)內(nèi)容過多，例如：一些家長會提前讓孩子學(xué)習拼音漢字、算術(shù)等內(nèi)容，就會學(xué)前班學(xué)一次拼音，小學(xué)老師又再教一遍的現(xiàn)象。在“雙減”政策與“去小學(xué)化”指引下，這種現(xiàn)象逐漸消失，但又出現(xiàn)了新的問題，如果兒童在發(fā)展過程中自然而然地萌發(fā)了書寫記錄的需求，出現(xiàn)了對漢字學(xué)習的興趣，那幼兒園教師能否教孩子寫字？這反映了當前銜接工作未從兒童經(jīng)驗發(fā)展的角度細化，教師缺少對兒童發(fā)展各個方面核心經(jīng)驗的認識，導(dǎo)致雙向銜接的觀念與行動脫節(jié)，許多內(nèi)容只是成人所預(yù)期的銜接課程，現(xiàn)實中兒童獲得的實際經(jīng)驗很可能也是非連續(xù)的。沒有實質(zhì)性的教育目標導(dǎo)向，幼兒園與小學(xué)教師的教育教學(xué)便無從下手，多數(shù)教師仍未意識到幼小銜接不是形式和內(nèi)容上的銜接，更是經(jīng)驗方面的銜接。

二、“雙減”政策背景下做好幼小雙向銜接的思路

1.建立幼小深度協(xié)作機制，尋求不同教育模式的平衡

就目前而言，統(tǒng)一幼小雙方教育觀念是建立銜接機制的第一步，幼兒園應(yīng)與小學(xué)共同構(gòu)建深度協(xié)作機制，共同探討協(xié)商尋求不同教育模式中的平衡。簡單的小學(xué)老師前往幼兒園參觀是不充分的，小學(xué)老師要通過觀察幼兒園日常課程對幼兒行為思想特征進行更深入的了解，并且結(jié)合小學(xué)的教學(xué)目標與幼兒園教師共同探討，研究幼兒心理狀況，集眾人之智。深度探討的目的，不僅僅是統(tǒng)一教育觀念，還要根據(jù)雙方實際，得出對彼此工作的展望以及自身工作的調(diào)整。

除了雙方教師深度溝通，幼兒園與小學(xué)的上級管理者也要有所行動。上級管理者需要從宏觀的角度進行統(tǒng)籌，組織幼兒園與小學(xué)的協(xié)同教研，明確幼兒園與小學(xué)各自的任務(wù)，可以對協(xié)同教研的目標、內(nèi)容及途徑等提出要求。對于學(xué)前教育來說，要設(shè)立相關(guān)督導(dǎo)標準，遵循既不能小學(xué)化，又要與未來小學(xué)生活的對接做好充分準備的要求。小學(xué)方面，要及時組織教師學(xué)習新課標，讓低年段老師有據(jù)可依，組織落實好幼小適應(yīng)工作，尊重兒童身心發(fā)展特點規(guī)律，優(yōu)化教學(xué)任務(wù)設(shè)計，做好備課上課工作。

2.強化幼兒園課程建設(shè)，推動幼小銜接準備工作的落地

幼兒園乃我國實施學(xué)前教育的主要機構(gòu)，應(yīng)發(fā)揮其作為基礎(chǔ)教育重要組成部分的獨特價值。幼小銜接并不是簡單的同化，也不能簡單理解為學(xué)前教育就是“游戲”，小學(xué)教育就是“學(xué)習”，從學(xué)校教育系統(tǒng)的角度看，幼兒園課程與小學(xué)課程在教育理念上應(yīng)該是同質(zhì)的。與小學(xué)課程相比，兩者差異在于學(xué)前教育沒有國家層面的統(tǒng)一課程標準，也沒有較為統(tǒng)一的課程體系、教材。當前，如何落實好幼小銜接準備工作會因各個幼兒園與教師實現(xiàn)教育理念的方式而存在一定差異，這也導(dǎo)致了幼小銜接準備工作的系統(tǒng)性不強，隨意性大，落實情況千差萬別。

幼兒園課程是實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習經(jīng)驗，促進身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和，也是具體時空中主體在實踐行動中的活動。教師與幼兒都是行動者和參與者，幼兒的主要活動是親歷，教師的主要活動是支持。要做好幼小銜接準備工作，必然要把其納入幼兒園課程的框架之中去考量，否則幼小銜接準備也只是教師的預(yù)設(shè)，難以真正轉(zhuǎn)化為幼兒的親歷經(jīng)驗。因此，引導(dǎo)幼兒園思考并實踐如何將《指導(dǎo)意見》中的“四個準備”納入幼兒園課程體系，使幼小銜接準備工作貫穿幼兒園教育工作的始終，貫穿幼兒三年生活的全過程，讓教師在日常生活中做到眼中有孩子，心中有目標，是做好幼小銜接準備工作的關(guān)鍵。只有以系統(tǒng)化的思維組織幼小銜接準備工作，才能游刃有余、從容不迫地與孩子一起做好入學(xué)準備。

3.關(guān)注兒童學(xué)習與發(fā)展的領(lǐng)域核心經(jīng)驗，謀求教育方向的一致

核心經(jīng)驗是指“對兒童理解和掌握某一學(xué)科領(lǐng)域知識和技能至關(guān)重要的概念或技能”，即兒童在不同年齡發(fā)展階段在相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域中，能夠或是應(yīng)該獲得的最基礎(chǔ)的、最關(guān)鍵的概念和能力，綜合了學(xué)科知識的重要概念與年齡特點，有利于教師更好地設(shè)計實施教育教學(xué)，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也需要多個領(lǐng)域核心經(jīng)驗的支持。

以漢語母語的學(xué)習者為例，研究發(fā)現(xiàn)，兒童書寫能力的發(fā)展是從“通過隨意涂鴉和線條等形式進行隨意書寫”再到“積累并能夠書寫一些簡單漢字字形”的過程，而兒童對漢字的理解也是從“感知方塊字區(qū)別于圖畫”到“發(fā)現(xiàn)一字一音”的過程。因此，在幼兒園時期，憑借對核心經(jīng)驗的認識，幼兒園教師可以通過觀察兒童的發(fā)展水平，更敏銳地感知兒童學(xué)習與發(fā)展需要，實施更靈活的教學(xué)，為培養(yǎng)其學(xué)習興趣，提高其學(xué)習能力打下扎實基礎(chǔ)。另一方面，領(lǐng)域核心經(jīng)驗可以成為啟動幼兒園教師與小學(xué)教師教研協(xié)作的一把鑰匙，小學(xué)教師通過學(xué)習領(lǐng)域核心經(jīng)驗，對學(xué)生的前期經(jīng)驗準備有了把握，便能夠更好地平衡學(xué)情與課標、教材要求，有效診斷學(xué)生發(fā)展情況，改進教學(xué)。