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      取士視角下中華經(jīng)典誦讀教育的古今省思*

      2023-04-05 19:25:00
      關(guān)鍵詞:取士孔子學(xué)習(xí)者

      張 震

      (1.湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,浙江 湖州 313000;2.浙江省鄉(xiāng)村教育研究中心,浙江 湖州 313000)

      教育部和國(guó)家語(yǔ)委印發(fā)的《中華經(jīng)典誦讀工程實(shí)施方案》指出,到2025年,要使“貫穿大中小幼的中華經(jīng)典教育體系基本完善”[1]。這體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)經(jīng)典誦讀教育的高度重視,也激發(fā)了教育實(shí)踐界的踴躍參與。相較而言,學(xué)界相關(guān)研究較少,且從已有成果來(lái)看,呈現(xiàn)出實(shí)踐及現(xiàn)實(shí)探討多于理論及歷史省思的研究特征。

      在實(shí)踐及現(xiàn)實(shí)層面,學(xué)界已有研究主要涉及對(duì)經(jīng)典誦讀的內(nèi)容、方法與學(xué)段的討論。內(nèi)容上以國(guó)學(xué)經(jīng)典為主,兼及語(yǔ)文[2]8-12、歷史[3]38-39等具體學(xué)科視角;方法上既有對(duì)選材方法的討論[4]59-60,也有對(duì)誦讀策略的思考[5]71-73,其中有學(xué)者開(kāi)展了有關(guān)吟誦[6]、冥想[7]52-58,63等具體方法的創(chuàng)新探索;學(xué)段上以中小學(xué)研究為主,但也有學(xué)者探討了高校經(jīng)典誦讀的“內(nèi)在意蘊(yùn)與建構(gòu)路徑”[8]107-112。相較而言,理論及歷史層面的研究要少得多,且主要是從西方經(jīng)典閱讀理論[9]39-42或哲學(xué)立場(chǎng)[10]42-44進(jìn)行的探析,缺少扎根于我國(guó)歷史文化的理論省思。

      事實(shí)上,我國(guó)存在悠久的經(jīng)典誦讀教育歷史,而其中作為教育評(píng)價(jià)“指揮棒”的取士制度,對(duì)經(jīng)典誦讀教育有著重要影響。兩者之間的聯(lián)系密切且悠久。早在漢初尉律中便已有“學(xué)僮十七已上始試,諷籀書(shū)九千字,乃得為吏”的記載[11]126。故此,從取士視角出發(fā),對(duì)我國(guó)經(jīng)典誦讀教育的初衷與流變進(jìn)行宏觀脈絡(luò)梳理,可為當(dāng)今中華經(jīng)典誦讀工程的決策落實(shí)提供有益參考。

      一、“成于樂(lè)”:經(jīng)典誦讀教育的初心

      談經(jīng)典誦讀教育需先明確何為“誦”“讀”。許慎《說(shuō)文解字》云:“誦,諷也?!盵12]69又云:“讀,誦書(shū)也。”[12]69其中“諷”是背書(shū)的意思。段玉裁并不同意許慎將諷、誦合一的解釋,他援引《周禮》經(jīng)注認(rèn)為:

      倍文曰諷,以聲節(jié)之曰誦。倍同背,謂不開(kāi)讀也。誦則非直背文,又為吟詠以聲節(jié)之。周禮經(jīng)注析言之,諷誦是二。許統(tǒng)言之,諷誦是一也。[13]90

      在段玉裁看來(lái),“誦”是比“諷”更具音樂(lè)性且通過(guò)吟詠等形式表現(xiàn)出來(lái)的一種讀書(shū)方式,非僅指背誦。不過(guò),無(wú)論是“誦”還是“諷”,在段氏看來(lái)都是文辭層面的。要領(lǐng)會(huì)經(jīng)典文本的意蘊(yùn)則需要“讀”。與許氏將“讀”解為“誦書(shū)”不同,段氏認(rèn)為“讀”乃“籀書(shū)”之意,是指學(xué)習(xí)者能對(duì)所讀之經(jīng)典文本進(jìn)行義理的理解與演繹。即“諷謂背其文,籀謂能繹其義”[13]90。

      對(duì)“誦”與“讀”之間的關(guān)系,段氏進(jìn)行了精確地區(qū)分:“諷誦亦可云讀。而讀之義不止于諷誦。諷誦止得其文辭。讀乃得其意蘊(yùn)?!盵13]91所以,今日我們可以將經(jīng)典誦讀理解為對(duì)經(jīng)典文本進(jìn)行的包含朗讀、背誦、吟詠以及理解與感悟在內(nèi)的一種由外而內(nèi)、由表及里的學(xué)習(xí)方式。

      回溯經(jīng)典之源,孔子是如何看待經(jīng)典誦讀教育的呢?縱觀《論語(yǔ)》,鮮有孔子對(duì)“誦”的直接討論。但是對(duì)只“誦”不“讀”的方式,孔子并不贊成。比如,他說(shuō)“誦詩(shī)三百,授之以政,不達(dá);使于四方,不能專對(duì);雖多,亦奚以為?”(《論語(yǔ)·子路第十三》)可見(jiàn)在“誦”《詩(shī)》與理解并學(xué)以致用之間,孔子更重視后者。簡(jiǎn)言之,不能只強(qiáng)調(diào)口耳記誦、博聞強(qiáng)識(shí)卻忽略了理解層面的融會(huì)貫通與實(shí)踐層面的學(xué)以致用。

      孔子對(duì)經(jīng)典誦讀教育的態(tài)度主要體現(xiàn)為“興于詩(shī)”?!芭d于詩(shī)”即通過(guò)讓學(xué)習(xí)者誦讀、吟詠?zhàn)鳛楣诺淞?jīng)課程之一的《詩(shī)經(jīng)》,達(dá)致興發(fā)情志、促成個(gè)體求仁自覺(jué)的教育作用?!芭d于詩(shī)”是一種頗具音樂(lè)性的經(jīng)典誦讀方式??鬃酉矚g欣賞音樂(lè),在齊國(guó)聞《韶》樂(lè)可以“三月不知肉味”(《論語(yǔ)·述而第七》)。他也青睞通過(guò)富有音樂(lè)性的方式將文字“詠”“歌”出來(lái)。如對(duì)曾點(diǎn)“浴乎沂,風(fēng)乎舞雩,詠而歸”的理想,孔子就很欣賞(《論語(yǔ)·先進(jìn)第十一》)。又如“子與人歌而善,必使反之,而后和之?!?《論語(yǔ)·述而第七》)在誦讀教育的次第問(wèn)題上,孔子云:“興于詩(shī),立于禮,成于樂(lè)?!?《論語(yǔ)·泰伯第八》)與經(jīng)典誦讀教育最貼切的階段即“興于詩(shī)”的階段,而《詩(shī)經(jīng)》本身又是富有音樂(lè)性的“思無(wú)邪”的經(jīng)典文本。通過(guò)吟誦《詩(shī)經(jīng)》獲得“興”的教育效果之后,應(yīng)朝著何種更高境界前進(jìn)?孔子的答案是“成于樂(lè)”。此“樂(lè)”既是音樂(lè)性之“樂(lè)”,也是實(shí)現(xiàn)了人格圓融、體證了自性完善之“樂(lè)”。

      通過(guò)孔子與其徒子貢的一次談話,我們可以推論出孔子認(rèn)為“樂(lè)”近于教育的最高境界。

      “賜也,女以予為多學(xué)而識(shí)之者與?”“然,非與?”曰:“非也,予一以貫之?!?《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公第十五》)

      在“一以貫之”中,如何理解孔子用來(lái)“貫之”的 “一”?我們可以從學(xué)習(xí)次第視角出發(fā),在《論語(yǔ)》原文中尋找答案。在孔子看來(lái),“一以貫之”顯然高于“多學(xué)而識(shí)之”,所以,在孔子心目中學(xué)習(xí)的境界是有高低之分的。若我們能理解孔子心中為學(xué)的最高境界,即可初窺“一以貫之”中“一”的奧義。《論語(yǔ)》中確實(shí)記載了孔子有關(guān)為學(xué)境界高低的言說(shuō):“知之者不如好之者,好之者不如樂(lè)之者?!?《論語(yǔ)·雍也第六》)由此,學(xué)習(xí)分成了“知之”“好之”“樂(lè)之”三重境界,而處于最高境界的即是“樂(lè)之”。故而,當(dāng)談及為學(xué)境界高低時(shí),“樂(lè)”近于“一”。此樂(lè)亦即“忠恕”之樂(lè),亦即“孔顏樂(lè)處”之樂(lè),一以貫之。

      “立于禮”是孔子對(duì)介于“興于詩(shī)”的經(jīng)典誦讀教育與“成于樂(lè)”的學(xué)習(xí)境界之間的道德踐履要求。孔子并非只看重“樂(lè)”,禮樂(lè)均為孔子所重。不過(guò)比起誦讀型口耳學(xué)習(xí),孔子更看重禮樂(lè)型工夫踐履學(xué)習(xí)。《論語(yǔ)》中“禮”“樂(lè)”的出現(xiàn)頻次顯然高于“誦”“讀”。“禮”“樂(lè)”的教化規(guī)模也遠(yuǎn)非“誦”“讀”可及,其著眼點(diǎn)在于更廣范圍的道德教化,而非局限于經(jīng)典的章句之間。值得注意的是,如果將“禮”“樂(lè)”分為內(nèi)在向度與外在向度,孔子顯然更重視前者,并批評(píng)了當(dāng)時(shí)禮樂(lè)的“外向”趨勢(shì):“禮云禮云,玉帛云乎哉?樂(lè)云樂(lè)云,鐘鼓云乎哉?”(《論語(yǔ)·陽(yáng)貨第十七》)

      總之,比起“興于詩(shī)”的經(jīng)典誦讀教育,孔子更看重“立于禮”的道德踐履教育;而比起“立于禮”的外在表現(xiàn)形式,孔子更看重主體人格內(nèi)在的“成于樂(lè)”,看重“一以貫之”內(nèi)蘊(yùn)于心的人格生命之“樂(lè)”。可以說(shuō),“興于詩(shī)”的經(jīng)典誦讀教育是走向“立于禮”與“成于樂(lè)”的基礎(chǔ),而“立于禮”之實(shí)踐性與“成于樂(lè)”之內(nèi)發(fā)性,應(yīng)作為經(jīng)典誦讀教育的追求。這便是孔子對(duì)經(jīng)典誦讀教育的初心。

      二、取士制度的演進(jìn)與經(jīng)典誦讀教育的流變

      孔子之后,中國(guó)歷史從春秋戰(zhàn)國(guó)的百家爭(zhēng)鳴演進(jìn)至秦漢時(shí)期的天下一統(tǒng)。漢武帝初立,“罷黜百家,表章六經(jīng)”,設(shè)“五經(jīng)博士”,正式開(kāi)啟了近兩千年將誦讀“六藝之科,孔子之術(shù)”的經(jīng)典作為社會(huì)主流教育取向的歷史進(jìn)程。隨著歷史流衍,“五經(jīng)”逐步擴(kuò)展為“七經(jīng)”“九經(jīng)”“十三經(jīng)”等,儒家經(jīng)典地位日顯,在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)成為必讀經(jīng)典,直至1912年蔡元培通令全國(guó)中小學(xué)廢止讀經(jīng)為止。經(jīng)典誦讀教育在我國(guó)歷經(jīng)了悠久的歷史興衰,留下了諸多寶貴經(jīng)驗(yàn)。

      已有學(xué)者對(duì)不同歷史時(shí)期的誦讀法演變與特點(diǎn)進(jìn)行過(guò)概括與梳理,總結(jié)了誦讀法從誕生到深化與成熟的歷史進(jìn)程[14]45-48。值得繼續(xù)推進(jìn)的是結(jié)合歷代取士制度對(duì)經(jīng)典誦讀教育在內(nèi)容與方式上的演變加以梳理,因?yàn)槿∈恐贫仍诤艽蟪潭壬嫌绊懼?jīng)典誦讀教育的效用及內(nèi)容范圍。結(jié)合孔子“成于樂(lè)”的初心,通覽經(jīng)典誦讀教育因取士制度演變而呈現(xiàn)的不同特征,我們可以檢視其演變與初心相距幾何,從而為今日相關(guān)教育決策提供鏡鑒。

      (一)春秋戰(zhàn)國(guó):百家爭(zhēng)鳴與經(jīng)典誦讀多樣化時(shí)期

      春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期被稱為“大爭(zhēng)之世”,其時(shí)“爭(zhēng)地以戰(zhàn),殺人盈野。爭(zhēng)城以戰(zhàn),殺人盈城”(《孟子·離婁下》)。此時(shí),割據(jù)分裂的土地難以形成統(tǒng)一的思想,百家學(xué)說(shuō)爭(zhēng)相用世,有關(guān)經(jīng)典誦讀教育的觀點(diǎn)也蔚為多樣。

      孔子之后,先秦儒家最重要的代表為孟子和荀子。孟子罕論誦讀。在《孟子》中直接有關(guān)誦讀的僅一句:“頌其詩(shī),讀其書(shū),不知其人,可乎?”(《孟子·萬(wàn)章下》)據(jù)方勇譯注,此句中“頌”通“誦”[15]209。這是孟子對(duì)經(jīng)典誦讀教育提出的要求,既要誦讀先賢詩(shī)書(shū),更要“知其人”。相較于誦讀詩(shī)書(shū),孟子更重視通過(guò)“有無(wú)并重的工夫踐履”來(lái)實(shí)現(xiàn)成德目標(biāo)[16]88-89。荀子則比較看重經(jīng)典誦讀教育。在荀子看來(lái),學(xué)習(xí)者應(yīng)誦讀的內(nèi)容是儒家學(xué)派的經(jīng)典,他說(shuō):“學(xué)惡乎始?惡乎終?曰:其數(shù)則始乎誦經(jīng),終乎讀禮?!?《荀子·勸學(xué)》)可見(jiàn),荀子認(rèn)為學(xué)習(xí)之始就應(yīng)從經(jīng)典誦讀教育開(kāi)始,而經(jīng)典誦讀教育之指向,是“始乎為士,終乎為圣人”(《荀子·勸學(xué)》)??v然達(dá)到圣人境界不易,但在荀子看來(lái),儒家士子“始乎為士”仍是必要的。在經(jīng)典誦讀教育的年齡階段上,荀子主張學(xué)習(xí)者最好從小就接受經(jīng)典誦讀教育,因?yàn)椤吧俨恢S誦,壯不論議,雖可,未成也”(《荀子·大略》)。在誦讀方法上,荀子強(qiáng)調(diào)“誦數(shù)以貫之”(《荀子·勸學(xué)》),但同時(shí)也對(duì)為人師者在誦經(jīng)解說(shuō)方面提出警告,認(rèn)為“誦說(shuō)而不陵不犯,可以為師”(《荀子·致士》)。

      先秦時(shí)期另一顯學(xué)即墨家學(xué)派。在《墨子》一書(shū)中“誦”字只出現(xiàn)過(guò)兩次,但這僅有的兩次卻鮮明地反映了墨家對(duì)經(jīng)典誦讀教育的主張。其中,在一次與儒家學(xué)者公孟子的論辯中,墨子基于對(duì)禮樂(lè)的反對(duì)進(jìn)而反對(duì)誦讀儒家《詩(shī)經(jīng)》等經(jīng)典,認(rèn)為這是對(duì)實(shí)務(wù)的荒廢。在墨子看來(lái),如果按照儒家方式進(jìn)行經(jīng)典誦讀教育及開(kāi)展禮樂(lè)教育活動(dòng),那么“君子何日以聽(tīng)治?庶人何日以從事?”(《墨子·公孟》)不過(guò),盡管墨子看似反對(duì)誦讀儒家經(jīng)典,但他并不反對(duì)誦讀“先王之道”或“圣人之言”,而這些其實(shí)也恰好是包括儒家在內(nèi)的,也是為先秦眾多學(xué)派所推崇的。墨子認(rèn)為誦讀與理解“先王之道”“圣人之言”的建議不僅王公宜采納,百姓也宜采納,正所謂“王公大人用吾言,國(guó)必治,匹夫徒步之士用吾言,行必修”(《墨子·魯問(wèn)》)。在墨子之后,墨家學(xué)者中是否依然存在經(jīng)典誦讀教育?又誦何經(jīng)典?從《莊子》中的記述來(lái)看,答案是明確的?!肚f子》提到“南方之墨者若獲、已齒、鄧陵子之屬,俱誦《墨經(jīng)》”(《莊子·天下》)。這可以側(cè)面反映出墨家后學(xué)以《墨經(jīng)》作為經(jīng)典誦讀教育的主要內(nèi)容。

      先秦時(shí)期百家爭(zhēng)鳴,這里僅以被韓非子稱為彼時(shí)“世之顯學(xué)”[17]724的儒墨二家為例,說(shuō)明當(dāng)時(shí)天下學(xué)子在經(jīng)典誦讀教育方面的多樣化特征。彼時(shí)尚未形成統(tǒng)一的政治體系,故亦未建立制度化的取士制度,于是天下學(xué)子不必拘于某家學(xué)問(wèn),自覺(jué)受用便可學(xué)習(xí)之、誦讀之。先秦時(shí)期有誦讀的自由,亦有不誦讀的自由,道家學(xué)派是反對(duì)經(jīng)典誦讀教育的代表,莊子曾通過(guò)“輪扁斫輪”[18]222的故事來(lái)表達(dá)這一主張。道家學(xué)派的上述觀點(diǎn)從另一個(gè)角度反映了國(guó)家取士制度與經(jīng)典誦讀教育間的聯(lián)系,因道家堅(jiān)持“無(wú)為”“自然”、寧可“曳尾泥涂”等價(jià)值取向,故無(wú)須通過(guò)誦讀經(jīng)典來(lái)習(xí)得能用世的知識(shí)與技能。對(duì)于尋求有為、企盼施展抱負(fù)或求取富貴的百家士子而言,在各諸侯國(guó)謀求富國(guó)強(qiáng)兵的用人之際,自然是百花齊放、各顯神通,進(jìn)行著內(nèi)容豐富、方式多樣的經(jīng)典誦讀活動(dòng),這也呈現(xiàn)了該時(shí)期經(jīng)典誦讀教育多樣化的歷史階段特征。

      (二)秦漢至隋唐:天下一統(tǒng)與經(jīng)典誦讀制度化時(shí)期

      秦始皇實(shí)現(xiàn)大一統(tǒng)以后,經(jīng)典誦讀教育開(kāi)始進(jìn)入逐漸制度化的軌道。這一制度化進(jìn)程在唐代達(dá)到巔峰,表現(xiàn)為科舉制成為國(guó)家取士定制。

      短暫的秦王朝二世而亡。其重視事功,獎(jiǎng)勵(lì)耕戰(zhàn),以法為教,以吏為師,罕聞?dòng)嘘P(guān)經(jīng)典誦讀教育的代表性歷史事件。再加上“燔天下詩(shī)書(shū)”等舉措,人們似乎認(rèn)為秦王朝不可能與經(jīng)典誦讀教育有關(guān)。然而值得注意的是,在秦朝選拔官吏的考試中也有“明經(jīng)科”。只不過(guò)相較于通過(guò)耕戰(zhàn)等事功定勛方式,其作用并不顯著。而且,秦代明經(jīng)科中的“經(jīng)”并非只是儒家經(jīng)典,也包括了先秦百家經(jīng)典。

      自漢代起,經(jīng)典誦讀教育與考試制度間的聯(lián)系愈發(fā)緊密。漢代察舉制萌芽于漢高祖時(shí)期,劉邦下令御史、中執(zhí)法、郡守等官吏如果發(fā)現(xiàn)有“稱明德者”,“必身勸勉,遣詣丞相府”進(jìn)行考察登記,如果知其人賢良而不報(bào)會(huì)被免官。賢良對(duì)策形成于漢文帝十五年(前165)九月,詔令自王公至郡守舉薦“能直言極諫”的賢良,“上親策之,傅納以言”[19]92。至漢武帝時(shí)期,一方面舉孝廉的察舉制成為定制,另一方面通過(guò)定期進(jìn)行的賢良對(duì)策,一位對(duì)漢代乃至后世經(jīng)典誦讀教育影響深遠(yuǎn)的儒者——董仲舒得到武帝的重用。盡管在董仲舒建議下漢武帝罷黜百家、獨(dú)尊儒術(shù),但當(dāng)時(shí)的察舉制仍設(shè)有??婆c特科。歲舉孝廉稱為???,而特科考察的內(nèi)容包括賢良方正、秀才、明經(jīng)、勇武知兵法等。可見(jiàn),盡管聲稱獨(dú)尊儒術(shù),但“儒術(shù)”也只是選官體系中所占比例不大的一個(gè)分支;而且,即使考察“儒術(shù)”,也重在考察理解經(jīng)義。比如,對(duì)于與經(jīng)典誦讀直接相關(guān)的明經(jīng)科來(lái)說(shuō),其選拔方式是先經(jīng)由郡國(guó)或公卿舉薦,繼而通過(guò)“射策”來(lái)考察。所謂“射策”就是考官根據(jù)經(jīng)義提出若干問(wèn)題置于案頭,由考生選擇其一來(lái)作答。西漢時(shí)射策分甲﹑乙﹑丙三科,如中甲科者可為郎中,中乙科者可為太子舍人,中丙科者只能補(bǔ)文學(xué)掌故。如此來(lái)看,如果漢代的經(jīng)典誦讀教育只停留在“滾瓜爛熟”的背誦程度,考生是很難從取士選拔中脫穎而出的。

      對(duì)于取士視角下的經(jīng)典誦讀教育而言,魏晉南北朝可大體略過(guò)。因?yàn)閺娜∈恐贫扰c經(jīng)典誦讀教育的交互作用來(lái)看,彼時(shí)這一交互作用甚微。在士族門(mén)閥逐漸對(duì)官吏體系形成壟斷的形勢(shì)下,“上品無(wú)寒門(mén),下品無(wú)勢(shì)族”[20]839的階層固化態(tài)勢(shì)已然形成。人們幾無(wú)可能通過(guò)誦讀經(jīng)典實(shí)現(xiàn)“升級(jí)”,這也正是當(dāng)時(shí)清逸玄談之風(fēng)盛行的原因之一。不過(guò)值得注意的是,在這段取士制度幾乎切斷與經(jīng)典誦讀間互動(dòng)的時(shí)期,被孔子所青睞的經(jīng)典誦讀的音樂(lè)性特點(diǎn)又重新活躍在歷史舞臺(tái)上,涌現(xiàn)了“建安七子”“竹林七賢”等諸多精通音律的名士才俊。這種“復(fù)興”的音樂(lè)性,也助推了之后隋唐詩(shī)歌的繁榮。

      隋朝建立統(tǒng)一政權(quán)后,取士渠道開(kāi)始下放。隋文帝十八年(598)六月下詔“以志行修謹(jǐn)、清平干濟(jì)二科舉人”[21]30,不過(guò)隋朝尚未來(lái)得及形成取士定制便被唐朝取代。唐朝承襲并發(fā)展了隋時(shí)已嘗試建立的分科考試制度,正式建立了此后延續(xù)一千三百多年的科舉制,從此以后,經(jīng)典誦讀教育便和科舉制緊密聯(lián)系在一起。因唐制科舉意義重大,此處摘錄一段相關(guān)史料:

      唐制,取士之科,多因隋舊,然其大要有三。由學(xué)館者曰生徒,由州縣者曰鄉(xiāng)貢,皆升于有司而進(jìn)退之。其科之目,有秀才,有明經(jīng),有俊士,有進(jìn)士,有明法,有明字,有明算,有一史,有三史,有開(kāi)元禮,有道舉,有童子。而明經(jīng)之別,有五經(jīng),有三經(jīng),有二經(jīng),有學(xué)究一經(jīng),有三禮,有三傳,有史科。此歲舉之常選也。其天子自詔者曰制舉,所以待非常之才焉。[22]761

      從考察范圍上來(lái)看,內(nèi)容較廣,也比較注重實(shí)務(wù)人才的選拔。與經(jīng)典誦讀教育相關(guān)的是明經(jīng)、進(jìn)士等科,主要考察方式最初包括帖經(jīng)、墨義、策論等。如果考察方式就此固定,那么經(jīng)典誦讀教育的內(nèi)容重點(diǎn)便只在儒家經(jīng)典了,但后來(lái)因這種考察方式比較教條僵化,遂又加試詩(shī)賦。這使得讀書(shū)人可以誦讀的經(jīng)典范圍變得更加廣闊,甚至可以超出儒家經(jīng)典之外。再加上唐代統(tǒng)治者在意識(shí)形態(tài)上對(duì)佛、老的喜好,唐代讀書(shū)人可以在當(dāng)時(shí)實(shí)現(xiàn)相當(dāng)程度的思想自由,一時(shí)間“詩(shī)仙”“詩(shī)佛”“詩(shī)圣”等紛紛涌現(xiàn),蔚為壯觀,經(jīng)典誦讀教育由是再盛。唐代的經(jīng)典誦讀教育一方面強(qiáng)調(diào)對(duì)儒家經(jīng)典的記誦,以應(yīng)對(duì)科舉考試中帖經(jīng)、墨義等命題;另一方面呼應(yīng)科舉中詩(shī)賦的地位,體現(xiàn)的是經(jīng)典誦讀教育的音樂(lè)性特質(zhì),而這種音樂(lè)性特質(zhì)在某種程度上彰顯了孔子關(guān)于經(jīng)典誦讀教育的部分初心。

      (三)宋元至明清:命題收縮與經(jīng)典誦讀轉(zhuǎn)衰化時(shí)期

      唐以后的五代十國(guó)時(shí)期,科舉制廢棄,經(jīng)典誦讀教育也隨之一同支離破碎。

      直至宋太祖時(shí),方恢復(fù)科舉制。一方面,被譽(yù)為“千年進(jìn)士第一榜”的嘉祐二年(1057)“龍虎榜”彰顯了經(jīng)典誦讀教育的巔峰;另一方面,也潛伏著盛極而衰的危機(jī)。相比唐代,宋代科舉制呈現(xiàn)了兩種收縮趨勢(shì):第一,開(kāi)始重文抑武,于是武舉之路不再像唐代般為世人所熱衷。第二,科舉內(nèi)容范圍開(kāi)始收縮到儒家范圍內(nèi)。宋代雖承唐制,仍有許多貢舉渠道,然而“莫重于進(jìn)士、制科”[23]2409。宋初時(shí)進(jìn)士科猶兼有對(duì)詩(shī)賦、策論的考察,但后來(lái)進(jìn)士科卻演變?yōu)橹灰匀寮医?jīng)義考察為重了。再加上本就是以帖經(jīng)、墨義等形式考察儒家經(jīng)典記憶理解情況的明經(jīng)科,宋代的科舉制已開(kāi)始逐漸將選官考試的考察內(nèi)容局限至儒家經(jīng)典范圍內(nèi)。這兩種趨勢(shì)預(yù)示了經(jīng)典誦讀教育開(kāi)始由盛轉(zhuǎn)衰。一方面,在重文抑武氛圍下,大多人開(kāi)始傾向于選擇“文路”;另一方面,“文路”之路也開(kāi)始變窄,經(jīng)典誦讀教育的“建議誦讀范圍”從“百家”收攏回“一家”,這似乎重演了漢代歷史,但又因科舉制的日益強(qiáng)化而比漢代的“獨(dú)尊儒術(shù)”更進(jìn)一步。

      元代的科舉制則進(jìn)一步收束經(jīng)典誦讀的內(nèi)容范圍,將科舉制的考察內(nèi)容集中局限于朱熹的一家之注,明確提出考試內(nèi)容在“《大學(xué)》《論語(yǔ)》《孟子》《中庸》內(nèi)設(shè)問(wèn),用硃(朱)氏章句集注”[24]1341。至于考卷,則是蒙古人和色目人同一套試卷,漢人和南人同一套試卷。蒙元時(shí)期對(duì)科舉制并不重視,甚至間隔好多年才開(kāi)一次科,再加上將考試內(nèi)容限定在朱熹所注的《四書(shū)章句集注》中的“課程標(biāo)準(zhǔn)”,這對(duì)于經(jīng)典誦讀教育內(nèi)容的多樣與學(xué)人思想的自由是一次重創(chuàng),上述限制也使得記誦之風(fēng)日盛。

      明太祖朱元璋開(kāi)國(guó)后,在科舉制方面“沿唐、宋之舊”,但“稍變其試士之法”,變之以“專取四子書(shū)及易、書(shū)、詩(shī)、春秋、禮記五經(jīng)命題試士”[25]1131;而文體則統(tǒng)一采用八股文。不得不說(shuō)明代選官對(duì)科舉制的貫徹力度是比較大的,所謂“科目為盛,卿相皆由此出”。但當(dāng)這強(qiáng)大的貫徹力度遇上從內(nèi)容、形式上都進(jìn)一步窄化了的考試要求,經(jīng)典誦讀教育幾乎從此演變?yōu)樗烙浻脖车囊环N學(xué)習(xí)模式:不僅在課程的“輸入”(閱讀)方面更加強(qiáng)調(diào)記誦的作用,在課程的“輸出”(寫(xiě)作)方面也容不得自由發(fā)揮。這一課程影響甚至波及童蒙,如王陽(yáng)明所言,“若近世之訓(xùn)蒙稚者,日惟督以句讀課仿,責(zé)其檢束,而不知導(dǎo)之以禮;求其聰明,而不知養(yǎng)之以善,鞭撻繩縛,若待拘囚”[26]100。面對(duì)明代經(jīng)典誦讀教育所呈現(xiàn)的危機(jī),王陽(yáng)明等學(xué)者亦紛紛嘗試對(duì)當(dāng)時(shí)的經(jīng)典誦讀教育進(jìn)行改革,留下了諸多對(duì)今天仍有啟迪意義的教育思想。

      清雖代明,科舉制上仍承明制。再加上清代統(tǒng)治者對(duì)漢族文人的警惕,于是,經(jīng)典誦讀教育的內(nèi)容與方式日益僵化,文字獄大興,知識(shí)界的自由探索受到空前鉗制。經(jīng)典誦讀教育的歷史命運(yùn)也在清代逐漸走向終結(jié)。清末,科舉制被廢除,隨之而來(lái)的是若干次關(guān)于讀經(jīng)課程存廢的爭(zhēng)論,直至徹底廢除。從經(jīng)典誦讀教育的興衰歷程來(lái)看,經(jīng)典誦讀教育已在清末走入“隆冬”,彼時(shí)關(guān)于經(jīng)典誦讀教育的爭(zhēng)議恰如蕭瑟寒風(fēng)中的殘葉。對(duì)照孔子時(shí)對(duì)于經(jīng)典誦讀教育的“成于樂(lè)”之初心來(lái)看,此時(shí)的經(jīng)典誦讀教育已步入末路窮途,相距初心甚遠(yuǎn)了。

      三、以史為鑒推動(dòng)新時(shí)代經(jīng)典誦讀教育的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化

      隨著傳統(tǒng)文化復(fù)興與民族自信的提升,讓歷史上暫時(shí)“失落”的經(jīng)典誦讀教育以創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的新面貌回歸初心是必要且重要的。與以往不同,當(dāng)今所提倡的中華經(jīng)典誦讀教育已與國(guó)家取士制度不再緊密相關(guān),這使得我們可以充分總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),審視作為“指揮棒”的教育評(píng)價(jià)與經(jīng)典誦讀教育之間的關(guān)系,并思考我們今日應(yīng)圍繞何種主旨、選取何種路徑去推動(dòng)中華經(jīng)典誦讀教育的開(kāi)展。

      中華經(jīng)典誦讀教育的初心是對(duì)生命生長(zhǎng)的尊重,是對(duì)生生不息的追求,體現(xiàn)的是生機(jī)盎然的教育氣象。在中華經(jīng)典誦讀教育中,雖然誦的是“文”,但最終目的并非只圖熟練掌握“文”,更不是單單追求背誦。因?yàn)椤拔囊暂d道”?!抖Y記·中庸》開(kāi)篇:“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教?!睆倪@句來(lái)看,教育者如欲遵“道”而“教”,或者至少不背“道”而馳的話,一個(gè)關(guān)鍵的環(huán)節(jié)在于對(duì)學(xué)習(xí)者的“性”加以認(rèn)識(shí)。何為“性”?《中庸》認(rèn)為“性”即“天命”。其渾然天成,不加矯飾,充滿生機(jī)。

      在孔子詢問(wèn)幾位弟子志向的教育案例中,子路、冉有、曾晳、公西華回答孔子的詢問(wèn),其中曾晳的表現(xiàn)對(duì)于今日很多教師而言是難以接受的:他先是一邊聽(tīng)講一邊在旁邊“鼓瑟”,當(dāng)被問(wèn)到時(shí)回答說(shuō)只想在鳥(niǎo)語(yǔ)花香的春天和大小伙伴們一起“浴乎沂,風(fēng)乎舞雩,詠而歸”??鬃泳菇z毫沒(méi)有責(zé)怪曾晳,反而說(shuō):“吾與點(diǎn)也!”(《論語(yǔ)·先進(jìn)》)這一句“吾與點(diǎn)也”的教育意義不只在于表示孔子的認(rèn)可,這句回應(yīng)至少產(chǎn)生了兩種教育效果。第一,通過(guò)對(duì)曾晳“春”“群”“浴”“風(fēng)”“詠”這種隨性自然理想的肯定,孔子表達(dá)了自己對(duì)“率性”的追求,即對(duì)不加矯飾,鳶飛魚(yú)躍,一派活潑潑的氣象的追求。第二,因?yàn)橐痪鋵?duì)曾晳的表?yè)P(yáng),反而令言行似“狂者”的弟子曾晳有些意外??鬃臃堑珱](méi)有批評(píng)他,反而表?yè)P(yáng)了他,這一意想不到的教育行為令曾晳的內(nèi)心產(chǎn)生了“沖突”,于是便有了“憤”和“悱”,故之后“三子者出,曾晳后”(《論語(yǔ)·先進(jìn)》),主動(dòng)留下請(qǐng)教孔子對(duì)其他幾位同學(xué)回答的看法,孔子也順勢(shì)“啟”“發(fā)”了他。一系列教育就如此“春風(fēng)化雨”般發(fā)生,既“率”了“性”,也“修”了“道”。

      故而,以孔子經(jīng)典誦讀教育的初心作為重要參照,今日中華經(jīng)典誦讀教育的旨?xì)w也當(dāng)是率性活潑的,而非僵硬教條的;當(dāng)是自然的,而非矯揉的。當(dāng)是“鳶飛戾天,魚(yú)躍于淵”,一派生機(jī)盎然的。試想,若反過(guò)來(lái)讓鳶學(xué)游泳,讓魚(yú)學(xué)飛翔,又會(huì)是怎樣的景象和結(jié)局?所以,中華經(jīng)典誦讀教育的推進(jìn)既應(yīng)警惕“一刀切”現(xiàn)象,也應(yīng)警惕強(qiáng)制性的學(xué)習(xí)要求。此外,還應(yīng)鼓勵(lì)對(duì)經(jīng)典誦讀教學(xué)方式的藝術(shù)化、創(chuàng)新化探索,讓學(xué)生得以通過(guò)生機(jī)勃勃的中華經(jīng)典誦讀教育促進(jìn)自身的德性培養(yǎng)。

      經(jīng)典誦讀教育的歷史揭示了教育評(píng)價(jià)體制對(duì)經(jīng)典誦讀內(nèi)容與方式的深刻影響。推進(jìn)中華經(jīng)典誦讀教育,在評(píng)價(jià)方式的取舍上不得不慎。概言之,經(jīng)典誦讀教育的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)更側(cè)重多元的而非單一的評(píng)價(jià)內(nèi)容范圍,更側(cè)重質(zhì)性的而非量化的評(píng)價(jià)范式,更側(cè)重過(guò)程的而非結(jié)果的評(píng)價(jià)取向,更側(cè)重能調(diào)動(dòng)創(chuàng)造力的而非考察記憶力的評(píng)價(jià)手段。經(jīng)典誦讀教育所學(xué)習(xí)的內(nèi)容依先賢所言是“載道”的“圣賢之文”,需要每個(gè)學(xué)習(xí)者切己用功、涵泳自得。至于學(xué)習(xí)者的工夫進(jìn)境,往往可以通過(guò)其心靈的表達(dá)得以察識(shí)。但這種察識(shí)是很難打分的,因?yàn)樗皇强梢詼y(cè)量的“高度”,而是只可會(huì)于心、見(jiàn)于事的“純度”。接觸學(xué)習(xí)者心靈表達(dá)的途徑一般有二:一是面對(duì)面地交談,整個(gè)人的精神氣質(zhì)、舉手投足都會(huì)在現(xiàn)實(shí)的當(dāng)下直觀呈現(xiàn)在教育者面前,教育者便會(huì)由此獲得一種現(xiàn)象學(xué)式的直觀體知;二是通過(guò)文字表達(dá),例如古代以作文為取士的重要形式,在了解作文者心靈的層面上便是有可取意義的。不過(guò)文字與面對(duì)面交談相比會(huì)相對(duì)地“失真”,因?yàn)橛袝r(shí)很難判斷出一篇佳作之作者是“真有貨”還是“借來(lái)的”。接觸學(xué)習(xí)者的心靈表達(dá)的評(píng)價(jià)范式在今日更趨近于質(zhì)性的,旨在讓對(duì)方敞開(kāi)心靈從而建構(gòu)意義。此外,評(píng)價(jià)往往和提問(wèn)、測(cè)試之類的項(xiàng)目分不開(kāi)。對(duì)于中華經(jīng)典誦讀教育的開(kāi)展而言,在評(píng)價(jià)方面應(yīng)注意從有利于學(xué)習(xí)者發(fā)揮主動(dòng)性與創(chuàng)造性的角度來(lái)設(shè)計(jì)“題目”。所以,古代科舉制中的類似填空題的“帖經(jīng)”形式,在今日推進(jìn)經(jīng)典誦讀教育的討論中不宜再大力提倡,讓學(xué)生只能回答一個(gè)答案的封閉式問(wèn)題也不建議在經(jīng)典誦讀教育中出現(xiàn)。

      在作為起點(diǎn)的初心與作為階段性終點(diǎn)的經(jīng)典誦讀教育評(píng)價(jià)之間,我們可以從中華經(jīng)典誦讀教育的具體目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程與方法等方面進(jìn)行全局性的綜合思考與創(chuàng)新探索。

      中華經(jīng)典誦讀教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)怎樣具體的教育目標(biāo),具體到每堂課應(yīng)該指向何方?是關(guān)注背誦篇目的數(shù)量、詩(shī)歌藝術(shù)的表演,還是語(yǔ)文考試成績(jī)的提高?筆者認(rèn)為,經(jīng)典誦讀教育最應(yīng)該關(guān)注的是德性之培養(yǎng)與人格之塑造。誠(chéng)如鄭增儀等學(xué)者所說(shuō),經(jīng)典誦讀可以涵養(yǎng)君子人格[27]54-57。這正與我國(guó)教育“立德樹(shù)人”之根本追求相契合。不過(guò)此處有兩點(diǎn)需要注意:第一,“君子”人格固然值得追求,但人格培養(yǎng)之目標(biāo)不必僅局限于“君子”等儒家理想人格,畢竟儒家文化只是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的一部分。結(jié)合今日時(shí)代需求來(lái)看,道家“淡泊之士”、墨家“仗義之俠”、法家“公正之吏”等在浩瀚歷史長(zhǎng)河中出現(xiàn)過(guò)的眾多理想人格同樣是當(dāng)今社會(huì)所需要的。概言之,我們不必限制學(xué)生的可能性,當(dāng)將中華文明通過(guò)經(jīng)典誦讀教育盡可能全方位地呈現(xiàn)在學(xué)生面前,繼而鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合各自不同的興趣、性格塑造多樣化的理想人格。第二,德性之培養(yǎng)尤指對(duì)內(nèi)發(fā)的道德自覺(jué)的引導(dǎo),而非機(jī)械地關(guān)注外鑠式的道德行為規(guī)訓(xùn)。德性自覺(jué)的培養(yǎng)不僅符合中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)中的“為己”“求仁”“自然”等宗旨,西方哲學(xué)亦對(duì)內(nèi)在于主體的德性給予了足夠的重視。在亞里士多德看來(lái),道德即能動(dòng)性,人類的道德體現(xiàn)即人能對(duì)自己的生活負(fù)責(zé),能發(fā)揮自己的能動(dòng)性去創(chuàng)造,從而不致辜負(fù)“天命”。在康德那里,外顯的道德行為服從于內(nèi)在的道德命令,而道德命令包括兩種:假言命令與定言命令。兩者的區(qū)別在于,假言命令是有目的性、有條件的,而定言命令是無(wú)目的性、無(wú)條件的。即前者是“外逐”的,后者是“內(nèi)生”的。綜上,中華經(jīng)典誦讀教育所應(yīng)倡導(dǎo)的教育目標(biāo)是多樣化的人格塑造和內(nèi)生型的德性培壅。

      在中華經(jīng)典誦讀教育的內(nèi)容方面,應(yīng)更重視經(jīng)典文本所承載的精神內(nèi)涵,避免將經(jīng)典文本的選擇范圍局限于某家某派或某朝某代。對(duì)于處于新時(shí)代的學(xué)習(xí)者而言,只要是閃爍著人類智慧光芒的經(jīng)典文本,無(wú)論古今中外,都可以從中萃取精華組成經(jīng)典誦讀教育之內(nèi)容供學(xué)習(xí)者誦讀。僅就中國(guó)歷史長(zhǎng)河中的經(jīng)典文本而言,無(wú)須爭(zhēng)論儒家好還是道家好、唐詩(shī)好還是宋詞好、古文好還是今文好。一切能帶來(lái)精神力量、有助于精神升華的內(nèi)容,都是好的。而且,在由教育部統(tǒng)一選定的誦讀文本之外,教師在課堂層面亦可充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性,鼓勵(lì)他們獨(dú)立搜羅生活中接觸到的并打動(dòng)過(guò)他們心靈的經(jīng)典章句或篇目,通過(guò)交流與分享,轉(zhuǎn)化為班級(jí)誦讀共同體中的公共資源,以期實(shí)現(xiàn)互相啟發(fā)振奮,在集體向上的教育場(chǎng)域中促進(jìn)個(gè)人生命與德性之成長(zhǎng)。

      至于誦讀學(xué)習(xí)的過(guò)程與教學(xué)方法,應(yīng)注重并鼓勵(lì)誦讀的音樂(lè)性和節(jié)奏性。當(dāng)然,也應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的年齡階段特點(diǎn),比如對(duì)于年齡較小的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),應(yīng)在其可以正常朗讀的基礎(chǔ)上輔以音樂(lè)性與節(jié)奏性的指導(dǎo)以“樂(lè)之”。當(dāng)然,鼓勵(lì)音樂(lè)性與節(jié)奏性誦讀并非否定朗讀、素讀的價(jià)值。一方面,從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看,規(guī)?;慕?jīng)典誦讀教育現(xiàn)階段仍將以朗讀、素讀為主流;另一方面,從學(xué)習(xí)者角度而言,如果學(xué)習(xí)者本身就喜愛(ài)朗讀、素讀等誦讀方式,當(dāng)然應(yīng)該鼓勵(lì)??傊遣豢蓮?qiáng)求,且須警惕“一刀切”的問(wèn)題。

      四、結(jié)語(yǔ)

      孔子將“興于詩(shī)”的經(jīng)典誦讀教育視為指向禮儀踐履與人格養(yǎng)成的基礎(chǔ),并強(qiáng)調(diào)了誦讀教育之“樂(lè)”的雙重特征。隨著歷史的發(fā)展,經(jīng)典誦讀教育與國(guó)家取士制度間產(chǎn)生了日益緊密的聯(lián)系。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期我國(guó)尚未建立統(tǒng)一的取士制度,經(jīng)典誦讀教育呈現(xiàn)出內(nèi)容與方式的多樣化特征;秦漢至隋唐時(shí)期是取士制度逐步制度化的時(shí)期,經(jīng)典誦讀教育也隨之呈現(xiàn)出重實(shí)務(wù)的制度化特征;宋元明清時(shí)期是已成為定制的取士制度在考試范圍上逐漸收縮、方式上逐漸僵化的時(shí)期,經(jīng)典誦讀教育呈現(xiàn)為活力漸消的轉(zhuǎn)衰化特征。

      回顧歷史,我們既看到了《論語(yǔ)》中有關(guān)經(jīng)典誦讀教育的純粹初心,也看到了經(jīng)典誦讀教育隨著古代取士制度的演變而呈現(xiàn)的不盡如人意的變化歷程。值得慶幸的是,當(dāng)今經(jīng)典誦讀教育已無(wú)關(guān)取士,這或許反而有利于剔除經(jīng)典誦讀教育的功利性,充分釋放中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典本身的教育價(jià)值。

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