成效·局限·改革：“G－U－S”三位一體協(xié)同育師機(jī)制審思

徐 紅

（長(zhǎng)江大學(xué) 教師教育研究中心，湖北 荊州434023）

“G－U－S”（G 指政府Government、U 指高校University、S 指中小學(xué)校School）三位一體協(xié)同育師機(jī)制是指，政府、高校、中小學(xué)（含幼兒園，下同）三方各司其職，責(zé)任共擔(dān)、協(xié)同培育教師的一種制度形式與工作方式。 《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》（下文簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）指出，教師教育必須“主動(dòng)適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和教育改革發(fā)展的總體要求……針對(duì)教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問(wèn)題，深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學(xué)‘三位一體’協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制”［1］。 《意見(jiàn)》出臺(tái)之后，許多省份紛紛展開(kāi)了協(xié)同育師的實(shí)踐探索。 從目前情況看，因政府與高校兩者在協(xié)同育師實(shí)踐探索中承擔(dān)的角色與職能不同而產(chǎn)生了以高校主導(dǎo)統(tǒng)籌的“U－G－S”和以省級(jí)政府主導(dǎo)統(tǒng)籌的“G－U－S”兩種主體元素相同但具體運(yùn)行機(jī)制不同的“三位一體”協(xié)同育師機(jī)制［2］。 值得指出的是，本文所指“G－U－S”三位一體協(xié)同育師機(jī)制兼含這兩種育師機(jī)制。 審視當(dāng)下“G－U－S”三位一體協(xié)同育師機(jī)制不難發(fā)現(xiàn)，它們給教師教育實(shí)踐帶來(lái)諸多成效的同時(shí)，明顯暴露著一些局限，亟待加以改進(jìn)。

一、“G－U－S”三位一體協(xié)同育師機(jī)制帶來(lái)的成效

自《意見(jiàn)》出臺(tái)以來(lái)，全國(guó)各地相繼涌現(xiàn)出諸多關(guān)于“G－U－S”三位一體協(xié)同育師機(jī)制的實(shí)踐探索成果。 比如，山東省建立的“省級(jí)政府、高校、中小學(xué)”為一體的教師教育機(jī)制［3］，東北師范大學(xué)創(chuàng)建的“師范大學(xué)－地方政府－中小學(xué)”合作教師教育新機(jī)制［4］，等等。 審視發(fā)現(xiàn)，這些實(shí)踐探索成果總體上給教師教育實(shí)踐帶來(lái)了如下成效。

（一）促進(jìn)了教師培育成效提高

深入了解基礎(chǔ)教育改革與教師專業(yè)發(fā)展的需求，是成功育師的前提。 在“三位一體”協(xié)同育師實(shí)踐中，高校與中小學(xué)建立起較為密切的合作關(guān)系，使高校能夠及時(shí)了解中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展訴求，以實(shí)現(xiàn)培育內(nèi)容、培育方式、培育評(píng)價(jià)等方面與教師需求有效對(duì)接，從而大大促進(jìn)了教師培育成效的提高。

（二）促進(jìn)了教師教育資源整合

通過(guò)建立高校、地方教育行政部門、中小學(xué)“三位一體”（下文簡(jiǎn)稱“三位一體”）的育師聯(lián)合體，不僅在一定程度上打破了以往各育師主體在育師過(guò)程中各自為政、互不溝通的封閉狀態(tài)，而且在一定程度上改變了以往各育師主體因相互溝通不暢而致使育師實(shí)踐目標(biāo)定位不準(zhǔn)、內(nèi)容彼此重復(fù)、師資相對(duì)短缺等問(wèn)題，明顯促進(jìn)了不同育師主體的教師教育資源有效整合。

（三）促進(jìn)了區(qū)域教育均衡發(fā)展

雖然近幾年農(nóng)村教師相繼參加基于提升專業(yè)素質(zhì)的“國(guó)培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”等，但參培人數(shù)較少，而且培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)形式大多相對(duì)統(tǒng)一，缺少必要的靈活性與針對(duì)性，因而不僅難以滿足參培教師的個(gè)性化需求，而且難以滿足不同區(qū)域教育實(shí)際發(fā)展的需求。 “三位一體”協(xié)調(diào)育師機(jī)制雖然不一定能做到滿足所有參培教師的個(gè)性化需求，但至少考慮了區(qū)域教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，且盡可能基于區(qū)域教育發(fā)展的特點(diǎn)設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案、開(kāi)發(fā)培訓(xùn)課程，顯然在一定程度上促進(jìn)了區(qū)域教育均衡發(fā)展。

（四）促進(jìn)了教師專業(yè)水平持續(xù)提升

“三位一體”協(xié)同育師機(jī)制強(qiáng)調(diào)高校與中小學(xué)合作促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)雙方共贏。 一方面，高校通過(guò)選派優(yōu)秀教師到中小學(xué)進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)指導(dǎo)，充分了解教師專業(yè)發(fā)展的需求，發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)教育改革面臨的問(wèn)題，探討中小學(xué)教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，為其后續(xù)有針對(duì)性地開(kāi)展教師職前、入職及職后培育工作夯實(shí)了堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)；另一方面，中小學(xué)教師在高校教師的引領(lǐng)下開(kāi)展教學(xué)研究與校本研究、探討新課程改革中的重點(diǎn)與難點(diǎn)問(wèn)題等，明顯有助于促進(jìn)其自主專業(yè)成長(zhǎng)。

二、“G－U－S”三位一體協(xié)同育師機(jī)制存在的局限

盡管現(xiàn)有的“三位一體”協(xié)同育師機(jī)制已然取得了一定的成效，但其局限性依然十分明顯，主要體現(xiàn)如下。

（一）相關(guān)決策主體單一

從當(dāng)下實(shí)踐中運(yùn)行的兩種“三位一體”育師機(jī)制來(lái)看，“U－G－S”機(jī)制下的決策主體是以高校為主導(dǎo)，地方政府和中小學(xué)共同參與組成。 在這種機(jī)制下，高校成為協(xié)同育師實(shí)踐的引領(lǐng)者［5］，與地方政府和中小學(xué)相比，高校由于教師教育實(shí)踐層面的人力資源與物力資源相對(duì)豐富且教師教育理論層面具有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，因而在“U－G－S 三位一體”協(xié)同育師實(shí)踐中具有顯著的主動(dòng)權(quán)和話語(yǔ)權(quán)，繼而使得高校在“U－G－S 三位一體”協(xié)同育師實(shí)踐中的決策主體地位不斷增強(qiáng)，而地方政府和中小學(xué)的決策主體地位相對(duì)弱化，進(jìn)而使得高校事實(shí)上幾乎成為“U－G－S 三位一體”協(xié)同育師實(shí)踐中的單一決策主體；“G－U－S”機(jī)制下的決策主體是以省級(jí)政府為主導(dǎo)，高校和市、縣（區(qū)）兩級(jí)政府和中小學(xué)參與組成。 “G－U－S”機(jī)制突出政府對(duì)教育與教師培養(yǎng)的管理。 “教育是一種并入國(guó)家行政管理活動(dòng)之中的公共功能。 教師不可能避開(kāi)國(guó)家對(duì)教育系統(tǒng)所負(fù)的責(zé)任和所實(shí)施的控制”［6］（P173）。 其邏輯是，一方面，教師教育是一種公共教育，其培養(yǎng)的教師是未來(lái)影響甚至主導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的關(guān)鍵主體，因而理應(yīng)由政府調(diào)控教師教育。 另一方面，由政府調(diào)控教師教育，既能有助于解決城鄉(xiāng)教師資源配置均衡問(wèn)題，又能有助于計(jì)劃性培養(yǎng)相應(yīng)地區(qū)急需的某類學(xué)科教師［2］。 基于這種邏輯，政府幾乎成為“G－U－S 三位一體”協(xié)同育師實(shí)踐中的單一決策主體。 事實(shí)上，《意見(jiàn)》并未明確規(guī)定政府、高校和中小學(xué)誰(shuí)是“三位一體協(xié)同育師機(jī)制”中的主體，說(shuō)明“三位”都應(yīng)發(fā)揮主體的作用。 比如，政府理應(yīng)承擔(dān)教師教育改革舵手與教師培養(yǎng)實(shí)踐監(jiān)管的大任，高校理應(yīng)承擔(dān)教師教育研究與教師培養(yǎng)實(shí)踐的重任，中小學(xué)理應(yīng)承擔(dān)教師教育實(shí)踐基地服務(wù)與教師培養(yǎng)質(zhì)量檢驗(yàn)反饋的責(zé)任。 當(dāng)然，這并非意味著“三位一體協(xié)同育師機(jī)制”中的“三位”就是平行主體。 其實(shí)，從《意見(jiàn)》看，“三位一體協(xié)同育師”的決策主體并非是單一的政府或高校，而是源于政府、高校和中小學(xué)“三位”且能夠聚“三位”于“一體”的一個(gè)具有統(tǒng)一決策功能的組織。

（二）三元主體權(quán)責(zé)不明

審視《意見(jiàn)》不難發(fā)現(xiàn)，政府、高校和中小學(xué)這三元主體理應(yīng)都要從戰(zhàn)略高度充分認(rèn)識(shí)“協(xié)同育師”的重要意義與時(shí)代價(jià)值，且都要明晰各自的權(quán)力與責(zé)任，通過(guò)科學(xué)分工和合理協(xié)作的方式共同致力于新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)。 遺憾的是，在協(xié)同育師實(shí)踐中，上述三元主體皆出于自身的角色慣性和思維習(xí)慣而致使協(xié)同育師實(shí)踐在某種程度上幾乎成為一種形式。 拿地方政府來(lái)講，既要履行全面管理職能又要履行全面服務(wù)職能，但因現(xiàn)有協(xié)同育師機(jī)制尚處嘗試階段而導(dǎo)致其在協(xié)同育師實(shí)踐中難以把握有關(guān)管理與服務(wù)的適宜尺度。 既惟恐管得太多太死而使高校和中小學(xué)在協(xié)同育師實(shí)踐中應(yīng)有的行為受到限制，又惟恐管得太少太活而使高校和中小學(xué)在協(xié)同育師實(shí)踐中相應(yīng)的行為失去調(diào)控，其結(jié)果往往是，地方政府或過(guò)于凸顯了其管理職能，或過(guò)于凸顯了其服務(wù)職能。就高校來(lái)說(shuō)，一方面，盡管教學(xué)和科研是其兩大根本職能，但在科研指標(biāo)凸顯的現(xiàn)代高校評(píng)價(jià)體系占主流地位及各大高校競(jìng)相爭(zhēng)創(chuàng)“雙一流”的時(shí)代背景下，科研及基于科研這一硬實(shí)力的“雙一流”建設(shè)自然成為高校追逐的重大目標(biāo)。 與此相應(yīng)，科研順勢(shì)成為高校的重頭戲，教學(xué)則順勢(shì)從應(yīng)有的重要位置逐漸淡出甚至遭受原本不該有的冷遇與輕視。 正因如此，作為主要依靠教學(xué)而踐行的“協(xié)同育師”活動(dòng)無(wú)疑難以成為相關(guān)高校的頭等大事，相應(yīng)的權(quán)責(zé)問(wèn)題自然難以成為相關(guān)高校的關(guān)注重點(diǎn)。 從現(xiàn)實(shí)層面看，不少高校僅僅將“協(xié)同育師”視為一項(xiàng)普通工作而交給下屬相關(guān)學(xué)院（部、系）去實(shí)施。 另一方面，作為實(shí)際踐行“協(xié)同育師”活動(dòng)的主體，高校教師往往出于項(xiàng)目申報(bào)、評(píng)職晉升及評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)的需要而熱衷追逐相應(yīng)科研指標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與超越，因而不想或不愿在“協(xié)同育師”活動(dòng)中付出足夠的時(shí)間與精力。 當(dāng)前，高校教師參與“協(xié)同育師”活動(dòng)的形式大多只是根據(jù)自己的研究興趣或關(guān)注重點(diǎn)臨時(shí)給相關(guān)學(xué)員做一場(chǎng)報(bào)告、開(kāi)一場(chǎng)講座、搞一場(chǎng)研討、來(lái)一場(chǎng)交流而已，由于這些形式的活動(dòng)既缺乏必要的系統(tǒng)性與延續(xù)性，又缺乏必要的基礎(chǔ)性與操作性，因而不僅難以使高校教師在參與“協(xié)同育師”的過(guò)程中獲取相應(yīng)的實(shí)踐智慧，而且難以使相關(guān)學(xué)員從中獲取應(yīng)有的理論滋養(yǎng)。 就中小學(xué)來(lái)說(shuō)，首先，中小學(xué)教師由于自身的教育教學(xué)任務(wù)較為繁重，因而其既難有充足的時(shí)間和精力參與“協(xié)同育師”，又難有充足的時(shí)間和精力向高校教師學(xué)習(xí)新的教育教學(xué)理念與教育科研方法。 其次，中小學(xué)過(guò)去一直是政府和高校的服務(wù)對(duì)象，因而其當(dāng)下還不習(xí)慣在“協(xié)同育師”活動(dòng)中承擔(dān)真正的主體責(zé)任。 再次，由于我國(guó)教育理論與教育實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象突出，因而導(dǎo)致不少中小學(xué)校長(zhǎng)（含幼兒園園長(zhǎng)）和中小學(xué)教師對(duì)高校教師研創(chuàng)的教育教學(xué)理論缺乏必要的依賴，進(jìn)而導(dǎo)致他們認(rèn)為與高?！皡f(xié)同育師”不僅難以獲得預(yù)期的收益與好處，反而增添了不少麻煩與負(fù)擔(dān)。

（三）培育方案不夠成熟

培育方案主要包括培育目標(biāo)、培育課程、培育方式、培育評(píng)價(jià)等內(nèi)容，其科學(xué)性與合理性程度無(wú)疑決定著協(xié)同育師的最終成效與水平。 按照《意見(jiàn)》，高校、地方政府和中小學(xué)理應(yīng)協(xié)同制定相應(yīng)的培育方案。 然而，從當(dāng)下“協(xié)同育師”實(shí)踐看，相應(yīng)培育方案的研制主體通常僅局限于高校，地方政府及中小學(xué)幾乎沒(méi)有參與，顯然，在培育方案的研制上，“三位”主體之間應(yīng)有的協(xié)同性明顯缺乏。 其原因主要在于，一方面，在當(dāng)前學(xué)校管理仍舊沿襲科層制的格局下，高校要么因行政級(jí)別與地方（教育）行政部門及中小學(xué)平級(jí)而不愿主動(dòng)“掉價(jià)”邀請(qǐng)后二者參與培育方案的研制，要么因級(jí)別高于地方（教育）行政部門及中小學(xué)而不屑邀請(qǐng)后二者參與培育方案的研制，更何況，不少高校自恃具有教師教育的特殊優(yōu)勢(shì)與專業(yè)特長(zhǎng)而忽視了地方（教育）行政部門和中小學(xué)；另一方面，地方（教育）行政部門及中小學(xué)依然出于慣常思維而認(rèn)為教師教育這一專業(yè)性很強(qiáng)的事情理當(dāng)由具有教師教育優(yōu)勢(shì)與專長(zhǎng)的高校去做，因而在“協(xié)同育師”活動(dòng)中自覺(jué)或不自覺(jué)地忽視了或懈怠了參與培育方案的研制，繼而使得“協(xié)同育師”培育方案在培育目標(biāo)上不夠準(zhǔn)確、在培育課程上不夠合理、在培育方式上不夠有效、在培育評(píng)價(jià)上不夠科學(xué)等現(xiàn)象凸現(xiàn)。

（四）協(xié)同培育管理不夠協(xié)調(diào)

管理即“負(fù)責(zé)某項(xiàng)工作使順利進(jìn)行”［7］（P481），其目的是盡可能高效達(dá)成預(yù)定目標(biāo)。 協(xié)同培育管理是指在“三位一體”協(xié)同育師機(jī)制下，負(fù)責(zé)協(xié)同育師活動(dòng)的主體，通過(guò)一定的手段，對(duì)有關(guān)協(xié)同育師的人、財(cái)、物、時(shí)及信息等資源進(jìn)行科學(xué)合理調(diào)配，從而促使協(xié)同育師活動(dòng)得以順利進(jìn)行的過(guò)程。顯然，負(fù)責(zé)協(xié)同育師活動(dòng)的主體對(duì)于協(xié)同培育管理的協(xié)調(diào)水平，即協(xié)調(diào)配置有關(guān)人、財(cái)、物、時(shí)及信息的狀況，事關(guān)“三位一體”協(xié)同育師活動(dòng)的實(shí)際成效。 從當(dāng)下現(xiàn)實(shí)看，協(xié)同培育管理的協(xié)調(diào)性明顯不夠。 首先，在利益追求上協(xié)調(diào)不夠。 在目前“三位一體”協(xié)同育師機(jī)制下，高校培育的師范生仍舊與中小學(xué)沒(méi)有直接的關(guān)系，其主要原因在于，當(dāng)下用人制度是逢進(jìn)必考，除公費(fèi)師范生外，哪怕其他師范生具有再高的專業(yè)素質(zhì)水平，要想進(jìn)入中小學(xué)就業(yè)，仍必通過(guò)相應(yīng)的考試。 這一事實(shí)的存在，使得高校和中小學(xué)在利益追求上并不一致。毋庸諱言，高校愿意與中小學(xué)協(xié)同育師的主要目的是希望中小學(xué)為其師范生提供實(shí)習(xí)實(shí)踐基地并在師范生實(shí)踐課程方面給予一定的支持，中小學(xué)愿意與高校協(xié)同育師的主要目的是希望高校專家為其開(kāi)展校本研究及廣大教師專業(yè)發(fā)展提供理論指導(dǎo)，由于兩者缺乏共同的利益追求，因而導(dǎo)致兩者的協(xié)作在很大程度上流于形式。 其次，在師資管理上協(xié)調(diào)不夠。 從理論上講，協(xié)同育師的教師隊(duì)伍應(yīng)該由具有一定實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“雙師型”高校教師和具有一定理論功底的“專家型”中小學(xué)教師組成。 事實(shí)上，不少參與協(xié)同育師的高校教師并不熟悉中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，不少參與協(xié)同育師的中小學(xué)教師十分缺乏必要的教育教學(xué)理論，高校教師習(xí)慣立足自己的理論優(yōu)勢(shì)講一些不“接地氣”的“高、大、上”理論，中小學(xué)教師則習(xí)慣立足自己的經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)而在幾乎毫無(wú)理論分析與邏輯篩選的基礎(chǔ)上講一些真實(shí)的零碎案例。 第三，在實(shí)踐基地的管理上協(xié)調(diào)不夠。 目前，協(xié)同育師實(shí)踐基地大多數(shù)在中小學(xué)，且這些基地幾乎是高校與中小學(xué)各自基于自身利益追求而商定的，政府幾乎沒(méi)有參與，缺乏必要的公信力，一旦遇到利益沖突時(shí)，無(wú)論是高校還是中小學(xué)，往往習(xí)慣以“趨利避害”的方式對(duì)待協(xié)同育師實(shí)踐基地。 比如，一些師資相對(duì)缺乏的偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村學(xué)校期盼長(zhǎng)期有師范實(shí)習(xí)生來(lái)校實(shí)習(xí)，而一些師資相對(duì)充足的城鎮(zhèn)學(xué)校則惟恐師范實(shí)習(xí)生擾亂其正常的教育教學(xué)秩序與危及其教育教學(xué)質(zhì)量而不愿長(zhǎng)期接納師范生來(lái)校實(shí)習(xí)。

三、“G－U－S”三位一體協(xié)同育師機(jī)制應(yīng)然的改革

（一）構(gòu)建具有一定行政職能的協(xié)同育師主體聯(lián)盟

在“三位一體”協(xié)同育師機(jī)制中，有一個(gè)偏正詞組“三位一體”，其側(cè)重點(diǎn)理應(yīng)是“一體”。 遺憾的是，這個(gè)“一體”在當(dāng)下協(xié)同育師實(shí)踐中要么被異化為單一的高校或政府，要么干脆被忽視或漠視。不難推斷，缺乏“一體”的“三位”必然難以協(xié)調(diào)有序地高效育師。 比如，以東北師范大學(xué)為主導(dǎo)的“教師教育創(chuàng)新東北實(shí)驗(yàn)區(qū)”和以山東省政府主導(dǎo)的山東省“十二五”教師教育綜合改革工程，盡管在協(xié)同育師實(shí)踐中各自取得了一定成效，但均有明顯不足。 盡管其中原因很多，但首當(dāng)其沖的原因就是缺乏相對(duì)獨(dú)立的、職責(zé)統(tǒng)一的基地建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)［8］。 顯然，針對(duì)目前協(xié)同育師實(shí)踐中因相關(guān)決策主體單一而帶來(lái)的相應(yīng)局限，從“三位”中發(fā)掘并構(gòu)建具有領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)性質(zhì)的“一體”十分關(guān)鍵。 如何發(fā)掘并構(gòu)建這個(gè)“一體”呢？ 從《意見(jiàn)》看，這個(gè)“一體”必然不是外在于政府、高校和中小學(xué)這“三位”的一個(gè)新組織或新機(jī)構(gòu)，而是源于且內(nèi)隱于這“三位”的一個(gè)具有決策職能的協(xié)同育師主體聯(lián)盟。 這一主體聯(lián)盟理應(yīng)類似一個(gè)學(xué)會(huì)組織機(jī)構(gòu)，其負(fù)責(zé)人及相關(guān)成員由“三位”民主推選產(chǎn)生。 為順利協(xié)同育師，協(xié)同育師主體聯(lián)盟理應(yīng)下設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組和秘書處。 其中，領(lǐng)導(dǎo)小組成員由?。ㄊ校┙逃龔d和地市（州、區(qū)、縣）教育局相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、高校教務(wù)處和負(fù)責(zé)教師教育的院（系）領(lǐng)導(dǎo)、相關(guān)中小學(xué)校長(zhǎng)（或分管教學(xué)的校長(zhǎng)）、以及參與協(xié)同育師的高校教師代表和中小學(xué)教師代表組成，負(fù)責(zé)行使協(xié)同育師實(shí)踐中的領(lǐng)導(dǎo)與決策職能；秘書處由?。ㄊ校┙逃龔d教師管理處及地市州（區(qū)、縣）教育局教師管理科、高校教務(wù)處教務(wù)管理科和負(fù)責(zé)教師教育的院（系）辦公室及中小學(xué)校長(zhǎng)辦公室相關(guān)人員組成，負(fù)責(zé)行使協(xié)同育師實(shí)踐中的聯(lián)絡(luò)與服務(wù)職能。 尤值一提的是，由于“三位一體”協(xié)同育師的順利開(kāi)展離不開(kāi)黨和政府的強(qiáng)力領(lǐng)導(dǎo)［8］，因而協(xié)同育師主體聯(lián)盟領(lǐng)導(dǎo)小組中首席領(lǐng)導(dǎo)一職宜由?。ㄊ校┙逃龔d教師管理處相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)兼任，協(xié)同育師主體聯(lián)盟秘書處秘書長(zhǎng)一職最好由?。ㄊ校┙逃龔d教師管理處或地市（州、區(qū)、縣）教育局教師管理科的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)兼任。

（二）明晰“三位”主體各自的權(quán)責(zé)

“三位一體”協(xié)同育師的成效水平，與“三位”主體基于各自權(quán)責(zé)而分工合作的協(xié)調(diào)性程度密切相關(guān)。 只有明確政府、高校及中小學(xué)“三位”主體各自的權(quán)責(zé)，才能避免協(xié)同育師實(shí)踐中因出現(xiàn)“寡頭管理”或無(wú)人管理的局面而妨礙甚至降低“三位”主體應(yīng)有作用的有效發(fā)揮。 對(duì)于政府來(lái)說(shuō)，一方面要加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)與管理，把“三位一體”協(xié)同育師機(jī)制作為振興教師教育及加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的一個(gè)重大制度列入議事日程，加強(qiáng)對(duì)協(xié)同育師實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、督導(dǎo)檢查與保障服務(wù)，同時(shí)聯(lián)合財(cái)政部門、人力資源社會(huì)保障部門等共同為協(xié)同育師實(shí)踐活動(dòng)營(yíng)造良好的政策環(huán)境；另一方面，要加強(qiáng)相關(guān)制度建設(shè)，使“三位一體”協(xié)同育師實(shí)踐管理有章可循。 比如，研制與“三位一體”協(xié)同育師實(shí)踐相適應(yīng)的專業(yè)師資選聘與管理辦法，研制與“三位一體”協(xié)同育師實(shí)踐相適應(yīng)的教師人事制度，等等。 對(duì)于高校來(lái)說(shuō)，除了主要承擔(dān)教師職前、入職及職后的培育活動(dòng)外，還應(yīng)不斷創(chuàng)新高校教師管理制度，比如，探索一套“公開(kāi)、公平、公正”的專業(yè)教師選聘與管理制度，不斷培養(yǎng)“雙師型”教師并促使其參與協(xié)同育師。 對(duì)于中小學(xué)來(lái)說(shuō)，既要為教師職前培育提供實(shí)習(xí)與實(shí)踐基地且為教師入職、職后培訓(xùn)提供專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，又要不斷積極選派一些教育理論功底深厚、教育經(jīng)驗(yàn)豐富的高水平教師參與協(xié)同育師，還要為高校培養(yǎng)“雙師型”教師提供必要的實(shí)踐場(chǎng)域與經(jīng)驗(yàn)寶藏。

（三）完善協(xié)同育師培育方案

協(xié)同育師培育方案即指與“三位一體”協(xié)同育師機(jī)制相應(yīng)的師資培育方案。 從當(dāng)下現(xiàn)實(shí)出發(fā)，完善協(xié)同育師培育方案主要應(yīng)做好四項(xiàng)工作。其一，科學(xué)定位教師職前、入職及職后各階段的培育目標(biāo)。 培育目標(biāo)是師資培育的起始點(diǎn)與落腳點(diǎn)，對(duì)整個(gè)師資培育過(guò)程具有明確的導(dǎo)向作用。由于教師專業(yè)發(fā)展具有階段性與連續(xù)性，因而在“三位一體”協(xié)同育師實(shí)踐中，理應(yīng)為教師職前、入職及職后培育擬定與之相應(yīng)的培育目標(biāo)。 從當(dāng)前現(xiàn)實(shí)看，受傳統(tǒng)封閉式人才培養(yǎng)理念所影響，教師職前、入職及職后的培育目標(biāo)普遍由高校單方面確定，缺乏基礎(chǔ)教育主體參與，失去了“體驗(yàn)教學(xué)”由外到內(nèi)的內(nèi)驅(qū)力，從而失去了教師教育的方向性和現(xiàn)實(shí)性［10］。 為此，協(xié)同育師主體聯(lián)盟要高度重視相應(yīng)培育目標(biāo)的研制工作，盡力在充分征求政府、高校和中小學(xué)三方意見(jiàn)與建議的基礎(chǔ)上，積極組織足夠的人員廣泛而深入地開(kāi)展調(diào)研，并立足調(diào)研結(jié)果分別確立與教師職前、入職及職后專業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的培育目標(biāo)。 其二，合理設(shè)計(jì)教師職前、入職及職后各階段的培育課程。 課程是培育人才的藍(lán)圖，為提高教師職前、入職及職后的培育成效，協(xié)同育師主體聯(lián)盟理應(yīng)針對(duì)教師職前、入職及職后階段的不同專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)與需求，研制一套與教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律相適應(yīng)的教師職前、入職及職后各階段相匹配的課程體系，并力求相應(yīng)的課程體系彰顯“學(xué)術(shù)性”和“師范性”的統(tǒng)一［11］。 其三，適度改革教師職前、入職及職后各階段的培育方式。 當(dāng)前，基于“雙減”政策背景，充分兼顧中小學(xué)及教育培訓(xùn)行業(yè)對(duì)教師的不同需求，依據(jù)“U－G－B－S”（U 指高校University、G 指政府Government、B 指行業(yè)企業(yè)Business、S 指中小學(xué)校School）一體化協(xié)同育人的思想，適度改革現(xiàn)有的“G－U－S”培育方式十分必要。 其四，盡力改進(jìn)教師職前、入職及職后各階段的培育評(píng)價(jià)。在教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，立足質(zhì)量視角，改進(jìn)現(xiàn)有的培育評(píng)價(jià)體系的做法有：一是整合政府、高校、中小學(xué)、接受培育的教師及社會(huì)第三方人員等相關(guān)評(píng)價(jià)主體，使之共同參與評(píng)價(jià)；二是科學(xué)合理地研制評(píng)價(jià)指標(biāo)，使之具有全面性、系統(tǒng)性、客觀性、可操作性；三是選擇切實(shí)可行的評(píng)價(jià)方式，做到定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合。

（四）促進(jìn)協(xié)同培育管理更加協(xié)調(diào)

協(xié)同培育管理是指與“三位一體”協(xié)同育師機(jī)制相應(yīng)的管理活動(dòng)。 基于“教師教育治理”［14］的視角，本文認(rèn)為可以從兩個(gè)方面來(lái)促進(jìn)協(xié)同培育管理進(jìn)一步協(xié)調(diào)。 一方面，建立教師教育資源共享體系。 為促進(jìn)政府、高校及中小學(xué)三方教師教育資源發(fā)揮“1 ＋1 ＋1 ＞3”的作用［12］，理當(dāng)改變昔日政府、高校及中小學(xué)三方教師教育資源“各為其主”的局面，使其統(tǒng)整為“三方”共享的教師教育資源體系。另一方面，打造協(xié)同育師專業(yè)團(tuán)隊(duì)。 教師教育是聚學(xué)術(shù)性與師范性于一體的專業(yè)教育，理應(yīng)由兼?zhèn)浣逃虒W(xué)理論與教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)教師去實(shí)施。在當(dāng)前急缺這類專業(yè)教師的局面下，全面打造相應(yīng)專業(yè)師資團(tuán)隊(duì)的做法是，在地方政府主導(dǎo)及地方教育主管部門協(xié)調(diào)下，協(xié)同育師主體聯(lián)盟一方面負(fù)責(zé)從高校遴選部分教育教學(xué)理論功底較為厚實(shí)的優(yōu)秀教師到中小學(xué)進(jìn)行交流，使之從中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)累積實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并獲取實(shí)踐智慧，進(jìn)而逐漸成長(zhǎng)為“雙師型”教師；另一方面負(fù)責(zé)從中小學(xué)選拔部分教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)較為豐富的優(yōu)秀教師到高校進(jìn)修培訓(xùn)，使之提升教育理論水平，從而逐步成長(zhǎng)為“專家型”教師。 此外，為進(jìn)一步增進(jìn)這類“雙師型”教師和“專家型”教師在協(xié)同育師實(shí)踐中相互補(bǔ)充、彼此配合的融洽性與默契性，協(xié)同育師主體聯(lián)盟可以適當(dāng)引導(dǎo)兩類教師共同開(kāi)展教育教學(xué)研究，進(jìn)而促進(jìn)兩類教師共同成長(zhǎng)。