于宏偉

（沈陽音樂學(xué)院，遼寧 沈陽 110000）

聲樂教學(xué)對于感官方面有著較高的要求，特別是 “具身” 理論，而且這一理論認為身體是心智產(chǎn)生的根源，身體活動影響思維方式的產(chǎn)生，因此對身體方面的關(guān)注與重視是進一步調(diào)動感官的關(guān)鍵。因為認知的形成不是單一的概念理解，是身體物理屬性配合經(jīng)驗以及動作和環(huán)境多重元素交叉，相互作用而進一步形成的。由身體的認知進一步形成豐富的體驗，也就是 “具身” 理論之中最為核心的一個理解。而 “具身” 理論所闡述的身體包括了生理意義上的、感知體驗上的，以及與環(huán)境交互的身體，因此 “具身” 理論在認知方面更加具有全面性。那么從這一特點來看，視唱練耳教學(xué)依托這一理論，更能系統(tǒng)性地掌握教學(xué)要點，進一步提出針對性的教學(xué)策略，使教學(xué)質(zhì)量得到優(yōu)化。

一、 “具身” 理論下的視唱練耳基礎(chǔ)理念

（一）生成知識

傳統(tǒng)教學(xué)的目標是促進認知發(fā)展并提高心智能力，但對身體方面的感知關(guān)注度不足，在這樣的情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性相對有限，而現(xiàn)代教育開始逐漸關(guān)注到身體體驗和學(xué)生主觀意識在學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的影響和作用［1］。特別是在音樂教學(xué)過程中，視唱練耳的教學(xué)最為核心的一點就是豐富學(xué)生的體驗，讓學(xué)生感受更加全面的心理過程，其本身是一種身體上的體驗，才形成了認知和思維。那么 “具身” 理論下的視唱練耳教育，主要的核心在于讓教師關(guān)注教學(xué)過程中每一名學(xué)生的根本體驗。這一理論的本質(zhì)是從做中學(xué)，并在此基礎(chǔ)上做出一定的拓展，也就是從身心一體的原則出發(fā)，重視進一步審視身體在知識構(gòu)建和學(xué)習(xí)過程中的作用，將體驗轉(zhuǎn)化為知識，然后將經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為技巧，從而掌握相應(yīng)的知識內(nèi)容進行學(xué)習(xí)理解，將身體化知識與抽象知識的學(xué)習(xí)共同結(jié)合促進學(xué)生發(fā)展［2］。同時也進一步強調(diào)了知識的獲取，取決于個人的身體動作，并非獨立于身體客觀存在，其本身是不可以脫離學(xué)習(xí)者的個體特征，不存在一個完全脫離和獨立于某一個體而存在的客觀知識世界。知識是一個持續(xù)建構(gòu)的過程，身體行為和活動直接影響并參與相應(yīng)的構(gòu)建，這是有機體身體活動的結(jié)果。因此，總體教學(xué)就要相對弱化教師與學(xué)生之間的角色差異，二者都是為了相同的知識目標共同地進行各類身體體驗，也是根據(jù)現(xiàn)有的知識和體驗構(gòu)建的新的知識邏輯。

（二）回歸知識學(xué)習(xí)的身體本位

傳統(tǒng)教學(xué)模式本質(zhì)上是以二元分化觀點來衡量身體與知識、學(xué)生與教材，還有教師和教學(xué)的，在這樣的情況之下，其本身存在著一定的割裂，很容易讓教學(xué)形成二元對立的局面，對思維能力的發(fā)展會產(chǎn)生阻礙。而在全新理論模式下，是將教學(xué)視作一個整體，從而消除對立、分化的局面［3］。 “具身” 理論則普遍側(cè)重于學(xué)生的體驗感，以身臨其境為核心，實現(xiàn)針對性的教學(xué)，重視學(xué)生的個性素養(yǎng)，尊重學(xué)生的個體化差異，并進一步發(fā)現(xiàn)學(xué)生個體的獨特性。在開展具體教學(xué)的過程中，明確了學(xué)生個體參與的重要性，同時也明確了身體所發(fā)揮的重要作用，核心的方法就是以體驗為主導(dǎo)開展相應(yīng)的教學(xué)活動，關(guān)注的焦點是身體以及身體活動所產(chǎn)生的知覺體驗，強調(diào)通過身體的各類活動獲得相應(yīng)的理解與感悟，而不是獲得某一種知識性的概念。

二、 “具身” 理論下的視唱練耳常見教學(xué)問題

（一）教學(xué)模式程序化

通過審視目前的視唱練耳教學(xué)情況來看，總體教學(xué)模式趨于程序化，而且以灌輸式的教學(xué)為主，大多數(shù)教學(xué)方法和模式缺乏應(yīng)有的靈活性，往往在開展實際教學(xué)時，都會采取更多硬性指標和強硬手段［4］。這種方法在短期之內(nèi)所取得的效果不可否認，能夠較為滿意，但是長期發(fā)展就相對有限， 是將 “具身” 理論之中的自由體驗作為了犧牲的代價。 “具身” 理論認為所有的知識體驗都源自于心智，而所有的心智則是身體的心智，其形成是由身體的感官進一步促成，僅是靜態(tài)的體驗不影響感官形成， 這是因為每一名學(xué)生都有聽覺條件，但不能代表學(xué)生真的能聽懂。學(xué)生雖然能聽見，但是在聽后的體驗方面并沒有得到關(guān)注，以灌輸式的方法為主，所有學(xué)生的反應(yīng)是由教師和課堂主導(dǎo)，隔絕了學(xué)生以身體去體驗，只是特定地被灌輸決策教學(xué)，如此就失去了活力，也沒辦法進一步提高學(xué)生的活躍度。目前總體教學(xué)過程中大多數(shù)都是先了解，演唱之后學(xué)生再跟唱聆聽，對于傳統(tǒng)大班教學(xué)的情況來看便于管理和教學(xué)方法的實施。但是教學(xué)設(shè)計的過程中就會將原本發(fā)散的思維加以簡單化和靜態(tài)化，從而避免教學(xué)過程出現(xiàn)其他的復(fù)雜情況或者是其他的意外。教師掌握著教學(xué)進度，那么進度和學(xué)生體驗不匹配時，學(xué)生只能忙于跟進教學(xué)進度而缺乏思維體驗，久而久之就會程序化地完成。教師和學(xué)生只是達到了相應(yīng)的教學(xué)結(jié)果，身體成為一個教學(xué)執(zhí)行和程序落實的工具，對于學(xué)生與教師雙方來說均屬于一種禁錮。

（二）教學(xué)身心分離

傳統(tǒng)意義上開展視唱練耳教學(xué)，大多數(shù)目標明確，有了明確的目標，就會有清晰的步驟，這樣的方法雖然有較明確的優(yōu)勢，但不可否認的是總體教學(xué)環(huán)節(jié)要圍繞學(xué)生既定的知識點掌握情況進行教育，那么也就意味著其本身教學(xué)對學(xué)生的體驗并不關(guān)注［5］。因為聲樂的教學(xué)本身具備較強的復(fù)雜性，并非只是掌握一類知識點，更主要的是激發(fā)學(xué)生的思維。目前在開展實際教學(xué)時，教學(xué)內(nèi)容的研究要多于對學(xué)生的研究，教師可以選擇的明顯增多，但削弱了教師在教學(xué)之中的靈活性，離身的教學(xué)削弱了教師總體教學(xué)實踐之中的主觀能動性，并極大程度上影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，在實踐的過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍自主發(fā)展意識較差，教師也成為各類知識和技術(shù)的搬運工，而不是具備啟發(fā)性和啟迪作用的教育工作者。雖然一定意義上來說，傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)節(jié)可以促進學(xué)生掌握知識，但大多數(shù)教學(xué)都是教師示范，學(xué)生反復(fù)地模仿技藝，這樣一來很多學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容不夠全面，身體經(jīng)驗和實際生活經(jīng)驗被漠視，那么身體就僅僅是完成模仿的一個容器，缺乏創(chuàng)新性，只是不斷按照教師的演示來模仿使之符合標準，才能達到相應(yīng)的教學(xué)效果。示范和學(xué)生本身沒有連接，這就改變了學(xué)生的本質(zhì)，缺乏對學(xué)生在現(xiàn)有認知基礎(chǔ)上的創(chuàng)新影響，缺乏彼此之間的雙向互動，致使教學(xué)質(zhì)量無法提升。在這樣的情況下，需要充分認識這些問題，并以 “具身” 理論作為基礎(chǔ)明確其應(yīng)用意義，在視唱練耳教學(xué)之中加以針對性應(yīng)用，促進教學(xué)方法與模式等多方位的轉(zhuǎn)變，提升教學(xué)質(zhì)量。

三、基于 “具身” 理論的視唱練耳教學(xué)應(yīng)用

（一）教學(xué)關(guān)系過渡下的教師角色轉(zhuǎn)變

音樂因為能夠被聽見和被體驗，才有了具體實際意義，尋找聲音這個具體存在的事物才能夠感受到具體的意義，因此音樂要給予學(xué)生真實的體驗才可以讓學(xué)生掌握相應(yīng)的視唱練耳要求［6］。在 “具身” 理論下開展實際教學(xué)的過程中，最為基礎(chǔ)的一個環(huán)節(jié)就是從以教為重點的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為重點的教學(xué)模式，教師角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)課堂以學(xué)生為主導(dǎo)。因為 “具身” 理論本身對教師和學(xué)生之間的身份進行了弱化，那么開展實際教學(xué)時，就需要充分了解學(xué)生的所思所想，然后教師通過引導(dǎo)和體驗的方法促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，構(gòu)建相應(yīng)的思維模式。像既往所采取的教學(xué)模式中視唱練耳教學(xué)，大多數(shù)是教師為學(xué)生來提供聽覺方面的素材，其本質(zhì)上就是兩個不對等的狀態(tài)，同時也處于兩個戰(zhàn)線。一個是完全知道答案提出考題的人，一個是尋求答案而不清楚考題的人，這樣一來，主體和客體的分離就會有不平等的對立關(guān)系，那么 “具身” 理論下教學(xué)相互參與、融為一體的條件就無法滿足。目前教師角色轉(zhuǎn)變的過程中，要共同面對學(xué)習(xí)，共同面對體驗，要師生身體均參與到其中，呈現(xiàn)主體與主體融合的關(guān)系，以此為互動的前提開展相應(yīng)教學(xué)。角色轉(zhuǎn)變的過程中，可以通過角色的互換讓學(xué)生一方面感受聽覺素材方面的特征，另外一方面為教師提供聽覺素材，這樣學(xué)生就可以得到多方位的訓(xùn)練。在視唱練耳的過程中，學(xué)生能夠更好地參與其中，形成互動學(xué)習(xí)的新局面，讓學(xué)習(xí)更加平等，從而將灌輸教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷υ捊虒W(xué)，模糊教與學(xué)之間的身份特征差異，或者是角色地位差異，學(xué)生能夠互動學(xué)習(xí)，積極參與。角色轉(zhuǎn)變是實現(xiàn)相應(yīng)教學(xué)理念和應(yīng)用 “具身” 理論的最為關(guān)鍵部分，只有角色發(fā)生轉(zhuǎn)變之后，最終的教學(xué)才可以更加具備真實性。 “具身” 理論的視唱練耳教學(xué)能夠以各種措施，實現(xiàn)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)角色的平等以及主體與主體關(guān)系的構(gòu)建，以體驗為導(dǎo)向，開展相應(yīng)的實際教學(xué)活動，提升教學(xué)質(zhì)量。

（二）教學(xué)切入點變化的教學(xué)形式轉(zhuǎn)變

視唱練耳的教學(xué)，尤其關(guān)注學(xué)生的身體體驗和身體反應(yīng)以及知覺等方面的變化。因為每個學(xué)生都存在個體化差異，那么在具體開展實際教學(xué)時，也需要引導(dǎo)學(xué)生聽從自身的個性差異去安排不同的視聽內(nèi)容［7］。在 “具身” 理論引導(dǎo)下，這一類教學(xué)需要尤其注重以學(xué)生的身體反應(yīng)和體驗以及知覺過程為核心作為教學(xué)的切入點，因為身體本身屬于單獨的個體，具備較強的主體意識和自身的特殊意義，那么在具體開展教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的過程中，要改變既往程序化的模式，特別是在某些統(tǒng)一規(guī)范下會有很多學(xué)生不適應(yīng)，沒辦法讓統(tǒng)一規(guī)范適應(yīng)所有的學(xué)生。現(xiàn)階段則要盡可能以學(xué)生為標準，讓學(xué)生打開身體，感受音樂，感受節(jié)奏解開原本對姿態(tài)等方面的束縛，充分發(fā)揮學(xué)生覺知身體和探索身體的積極性，讓學(xué)生去體驗所聽到的內(nèi)容，才可以真實地對其進行記譜，讓學(xué)生根據(jù)自身所看到的內(nèi)容加以音樂層次的還原，這樣一來有一個復(fù)雜的交互過程，那么學(xué)生根據(jù)個體體驗不同，也會生成相應(yīng)的知識閱歷，并掌握其內(nèi)在的技能要點。實際上個體化的差異會對學(xué)生學(xué)習(xí)帶來影響相對較大，每個人都有屬于自己的身體，也就決定了每個人會有自己的體驗，身體記憶點不同，在教學(xué)時也會產(chǎn)生一定程度上的差異，為了進一步追求個性發(fā)展，在開展實際教學(xué)時，要尤其注重教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變，以學(xué)生的體驗為核心打破傳統(tǒng)的程序化模式，并以此為教學(xué)切入點，加強在教學(xué)模式方面的自由性和開放性，給予學(xué)生自主創(chuàng)新等方面支持，使其有更多的豐富體驗。這樣的教學(xué)本身具備啟迪性和創(chuàng)造性，能夠讓學(xué)生的自身發(fā)展得到優(yōu)化，同時也有助于促進學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量等方面的綜合性提高，帶來更加積極的影響。

（三）教學(xué)由集體向個體的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變

視唱練耳的教學(xué)勢必要將關(guān)注點從集體上的知識掌握轉(zhuǎn)為個體性的自身體驗，雖然在開展教學(xué)時仍以集體為單位開展教學(xué)，但教師要進一步深入地了解集體之中每一個體的反饋，避免虛化自我或者是讓學(xué)生跟隨大眾［8］。傳統(tǒng)意義上的教學(xué)，大多數(shù)都是圍繞著集體而開展的意識和方法，要求相對較高，而且學(xué)生在具體參與的過程中容易虛化自我，跟隨其他學(xué)生一起進行學(xué)習(xí)，不會彰顯個體化的差異，缺乏個性特點。而在 “具身” 理論下，身體是一個具體且鮮活與眾不同的存在，每個人的身體進一步?jīng)Q定了認知的不同和體驗的不同。因此，在開展實際教學(xué)時，很多學(xué)生對相同的素材可能會有不同的體驗，特別是音程或者是和弦這樣音與音之間形成距離或者說有空間感的情況下，有的學(xué)生會覺得七度音程和二度音程沒有差別，兩個音距離很近。也就容易導(dǎo)致學(xué)生聽不出兩個音，一個在高八度，另外一個在低八度，如果單一從集體方面來出發(fā)，學(xué)生的個體體驗不同就會被忽略。學(xué)生的體驗沒有被充分認識，在開展教學(xué)時不注重內(nèi)在的自我觀察，就難以正確認識到音樂的具體體現(xiàn)，因此目前在教學(xué)觀念方面要具體到個人，根據(jù)學(xué)生不同的認知特征和知識基礎(chǔ)，樹立精準、具體到個人的意識。

（四）教學(xué)身心統(tǒng)一的教學(xué)目標轉(zhuǎn)變

視唱練耳的音樂教學(xué)，本質(zhì)意義上是圍繞著學(xué)生自身對音樂的感覺而進行的，對音樂的認知和感覺，進一步會體現(xiàn)學(xué)生的演唱能力和傾聽記憶的能力，因此本身相對較為復(fù)雜的教學(xué)模式，就必須注重學(xué)生的身心協(xié)調(diào)［9］。 “具身” 理論尤其強調(diào)學(xué)生身心不分，而且要高度協(xié)調(diào)統(tǒng)一，這也就意味著在開展實際教學(xué)目標時，尤其注重將知識進行整體化。目前很多教學(xué)目標，強調(diào)知識、技能過程、方法以及情感態(tài)度，其本質(zhì)上是將宏觀的身心協(xié)調(diào)目標拆分成不同的部分，而身心統(tǒng)一就是要以此為整體，讓學(xué)生進行感受和體會。比如，有些學(xué)生對節(jié)拍重音反應(yīng)相對較慢， 這就需要了解學(xué)生是否能夠全身心投入音樂之中，可以試著讓學(xué)生多運用身體兩側(cè)加以運動鍛煉其平衡感，然后找到協(xié)調(diào)的狀態(tài)，再去感知聲音的輕重，最后再感知音樂上的重拍與弱拍。這樣的方法能夠較好地實現(xiàn)身心協(xié)調(diào)統(tǒng)一，對知識進行相應(yīng)的學(xué)習(xí)，從而能夠提高最終的教學(xué)質(zhì)量。

四、結(jié)語

綜上所述，目前在視唱練耳教學(xué)中 “具身” 理論的特點可以進一步指導(dǎo)相應(yīng)教學(xué)活動的開展。那么，在教學(xué)中就要充分認識其應(yīng)用意義，并在此基礎(chǔ)上促進教師角色的轉(zhuǎn)變以及教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變，讓教學(xué)更加具備開放性，實現(xiàn)目標和理念的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。