李絲貝，常淑麗

(成都工業(yè)學(xué)院 外語與國際教育學(xué)院, 四川 成都 611730)

教育部(2018)發(fā)布的《中國英語能力等級量表》將語言使用策略列為與語言理解和表達(dá)同等重要的語言能力。語言使用策略指“完成某項語言行為所采取的有組織、有計劃、目標(biāo)明確的行動步驟和方法”。在聽力理解與口頭表達(dá)活動中，語言使用策略表現(xiàn)為“規(guī)劃”“執(zhí)行”“評估/補救”等思辯能力。該描述把語言學(xué)習(xí)者在各種語言活動中體現(xiàn)出來的語言能力視為一種動態(tài)的認(rèn)知活動，這對大學(xué)生英語思辨能力的培養(yǎng)提出了較高的要求。長期以來，地方應(yīng)用型高校大學(xué)生英語聽力理解準(zhǔn)確度不高是一個不爭的事實，這是學(xué)生思辨能力嚴(yán)重缺失的一大體現(xiàn)。本文以大學(xué)英語聽說教學(xué)為研究對象，借鑒王初明教授的二語習(xí)得理論最新研究“續(xù)論”下的“聽后續(xù)說”教學(xué)模式，探討地方應(yīng)用型高校大學(xué)英語聽說教學(xué)策略。

一、大學(xué)英語聽說教學(xué)存在的問題

(一)工具性動機突出

地方應(yīng)用型高校以社會需求為導(dǎo)向、以學(xué)生綜合能力為目標(biāo)，旨在培養(yǎng)社會需要的應(yīng)用型人才。這類院校的課程強調(diào)工具性價值，重實用、重技能是其重要指標(biāo)。教師重點關(guān)注學(xué)生的技術(shù)技能培養(yǎng)。盡管《大學(xué)英語教學(xué)指南》(2017年版)已認(rèn)定該課程歸屬人文教育，“兼有工具性和人文性雙重性質(zhì)”，受辦學(xué)定位的直接影響，再加上社會上許多就業(yè)崗位都附加了求職者需具備一定英語等級水平的條件，不少地方應(yīng)用型高校仍然將學(xué)生是否通過大學(xué)英語“四級”或“六級”作為學(xué)生評優(yōu)選先、教師績效考核、課程教學(xué)評價的重要條件，直接導(dǎo)致大學(xué)英語任課教師普遍重視課程的工具性而弱化其人文性。一旦將這樣的工具性思想移植到聽說教學(xué)上，聽說課就成為圍繞聽力提升的單項技能強化，變成了學(xué)生只關(guān)注聽力答案的正確率，而忽視了英語聽力本身的可理解性和理解之后的應(yīng)用價值。這種工具性的英語聽說教學(xué)模式，無助于提升學(xué)生的英語聽力理解和思辨能力。盡管多數(shù)學(xué)生經(jīng)過反復(fù)訓(xùn)練后能夠掌握一些常規(guī)的聽力策略，能夠辨別出部分關(guān)鍵信息，或是能夠捕捉文本中的一些銜接詞，可以大體聽懂語速適中、發(fā)音較標(biāo)準(zhǔn)的簡短內(nèi)容，但一旦要求他們基于捕捉的信息回答教師的提問，或是基于關(guān)鍵詞擴(kuò)展成句大致講出大意，他們普遍感到難度很大而選擇放棄任務(wù)。

(二)產(chǎn)出能力薄弱

工具性英語聽說教學(xué)注重聽力忽視口語，不利于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)和產(chǎn)出。雖然師生都明白基于語言記憶、專注語言知識學(xué)習(xí)的英語聽說教學(xué)，忽略了培養(yǎng)學(xué)生運用所學(xué)英語知識表達(dá)自己思想觀點的能力，缺乏思維培訓(xùn)，沒有上升到提升學(xué)生交際素養(yǎng)、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的層次，但是這種近乎功利化的教學(xué)模式早已被師生廣泛認(rèn)可和接受，甚至在師生之間的課堂互動中達(dá)成默契。很多教師習(xí)慣性地選擇將聽說教學(xué)停留在幫助學(xué)生獲取信息的“聽”的層面，在講解聽力材料中涉及到的語言難點時也是單方面的，缺失學(xué)生的體驗參與環(huán)節(jié)。多數(shù)學(xué)生只是被動接受教師針對所涉語言知識的單一訓(xùn)練，缺乏用英語表達(dá)自己思想觀點的信心和勇氣，許多學(xué)生英語表達(dá)內(nèi)容準(zhǔn)確度不高，表達(dá)錯誤甚多，嚴(yán)重削弱了他們主動用英語表達(dá)和交流的積極性，進(jìn)而影響了他們的學(xué)習(xí)積極性。究其主要原因，很大程度上是教師的教學(xué)觀念上出了問題。就語言使用的兩種基本方式來看，語言理解主要發(fā)生在“聽”“讀”環(huán)節(jié)，語言產(chǎn)出主要針對“說”與“寫”?！奥牎薄白x”檢測的是語言學(xué)習(xí)者的輸入性技能，而“說”“寫”則是輸出性技能，要求學(xué)習(xí)者發(fā)揮主觀能動性創(chuàng)造新內(nèi)容，可為語言習(xí)得提供助力，因此，“需要自主創(chuàng)造內(nèi)容的說寫練習(xí)對促學(xué)外語的重要性不言而喻”[1]。大學(xué)英語教師長期把教學(xué)重點放在如何讓學(xué)生聽懂和讀懂學(xué)習(xí)材料兩個方面，這種教學(xué)模式低估甚至忽略了學(xué)生英語學(xué)習(xí)動力源的開發(fā)和利用價值。如何激發(fā)學(xué)習(xí)者的主觀能動性，利用這個動力源使靜態(tài)的語言學(xué)習(xí)方式與動態(tài)的內(nèi)容表達(dá)有效銜接，從而改變大學(xué)英語聽說課堂上多數(shù)學(xué)生“開口難、開口錯”的尷尬局面，這是地方應(yīng)用型高校大學(xué)英語聽說教學(xué)需要亟待解決的根本性問題。

二、“聽后續(xù)說”教學(xué)應(yīng)用的可行性

(一)“續(xù)論”下的相關(guān)研究成果

二語習(xí)得理論研究最新成果“續(xù)論”2016年由王初明教授提出。該理論根據(jù)人們對話過程中對話雙方不斷補全、拓展和創(chuàng)造說話內(nèi)容這一“續(xù)”現(xiàn)象凝練而成，被認(rèn)為是“解決語言學(xué)習(xí)根本性問題不可多得的好方法”[1]?！奥牶罄m(xù)說”教學(xué)模式為“續(xù)論”的諸多新型教學(xué)模式之一。圍繞“語言是通過‘續(xù)’學(xué)會的”這一核心觀點，“續(xù)”被視為連接語言輸入和輸出的中間橋梁，能有效融通學(xué)習(xí)者通過“聽”“讀”獲取的語言知識與基于這些知識的“說”“寫”“譯”產(chǎn)出技能，于是便有了“續(xù)說”“續(xù)寫”“續(xù)譯”的概念?；凇袄m(xù)論”衍生而來的“聽后續(xù)說”“視聽續(xù)說”“讀后續(xù)說”“對比續(xù)說”“讀后續(xù)寫”“聽讀續(xù)寫”“圖文續(xù)寫”“對比續(xù)寫”“讀后續(xù)譯”(統(tǒng)稱“續(xù)作”)等新型教學(xué)模式，被廣泛運用于我國高校外語教學(xué)教改研究中?，F(xiàn)有討論“讀后續(xù)寫”的研究論文比較多，研究者[2-7]主要針對詞匯學(xué)習(xí)或句法學(xué)習(xí)中的某個語言要點分析“讀后續(xù)寫”的促學(xué)效果，話題涉及英語冠詞、英語被動結(jié)構(gòu)、虛擬語氣的學(xué)習(xí)，等等。也有一些研究者[8-10]從改進(jìn)學(xué)習(xí)者思維模式的角度分析“讀后續(xù)寫”的促學(xué)作用。部分論文[11-15]涉及“讀后續(xù)譯”的促學(xué)研究。筆者通過中國知網(wǎng)查詢，談及“聽后續(xù)說”的研究文獻(xiàn)不是很多。繆海燕[16]借助“聽后續(xù)說”任務(wù)探討“續(xù)”對學(xué)習(xí)者習(xí)得英語動詞過去式的影響，總結(jié)了學(xué)習(xí)者掌握英語動詞過去式的快慢取決于是否能在模仿基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地續(xù)用語言。張朦[17]將“續(xù)論”指導(dǎo)下的視聽續(xù)說與多媒體教學(xué)相結(jié)合，研究語言協(xié)同效應(yīng)和促學(xué)效果?？梢姡@些“續(xù)作”的促學(xué)效用已獲得了一些實證研究支持，所有“續(xù)作”均能有效提升包括詞匯、句法在內(nèi)的語言知識層面的習(xí)得效果。研究表明，“續(xù)作”緊密結(jié)合理解和產(chǎn)出，以不完整文本為輸入基礎(chǔ)，進(jìn)行創(chuàng)造性補全、延續(xù)或擴(kuò)展，能為目標(biāo)語學(xué)習(xí)者提供豐富的目標(biāo)語語境，進(jìn)而提升目標(biāo)語學(xué)習(xí)成效[18]。

(二)強調(diào)語言輸出的“聽后續(xù)說”教學(xué)理念

王初明教授的“聽后續(xù)說”被視為所有“續(xù)作”的根基，其促學(xué)優(yōu)勢表現(xiàn)為能夠密切關(guān)聯(lián)理解與產(chǎn)出，具有很強的互動性。王初明認(rèn)為，“由于‘續(xù)’的過程伴隨著豐富的語境，互動能將語境信息融入使用中的詞語，如此學(xué)到的語言有助于后續(xù)流利得體使用?！盵19]學(xué)生語言理解能力高于語言產(chǎn)出能力可以說是大多數(shù)高校的普遍現(xiàn)象，“續(xù)”能促使語言理解與語言產(chǎn)出的交互影響，極有可能產(chǎn)生拉平效應(yīng)，提升學(xué)生的語言產(chǎn)出能力?；诘胤綉?yīng)用型高校學(xué)情，學(xué)生英語表達(dá)能力尤其薄弱，時常遭遇表達(dá)困難的挫敗感。通過“聽后續(xù)說”中的“續(xù)”，學(xué)習(xí)者可以借用對方的詞語和句型表達(dá)自己的思想，在模仿與創(chuàng)造中逐步減輕挫敗感，通過模仿地道的本族語言樣板，在互動對話中提升語言表達(dá)能力。盡管學(xué)習(xí)者缺少與本族語者對話交流的機會，嚴(yán)重妨礙了學(xué)習(xí)者對所學(xué)語言知識的實際應(yīng)用，但通過“續(xù)”前對語言知識的靜態(tài)掌握，能為后期的語言運用打下良好基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者在課堂上首先要反復(fù)加深聽力理解，習(xí)得相關(guān)知識點，才能做好創(chuàng)造性“續(xù)說”的準(zhǔn)備。事實上，教師對知識輸入環(huán)節(jié)投入了較大的精力，幫助學(xué)生儲備了一定的語言知識，已經(jīng)具備了實施“聽后續(xù)說”的良好基礎(chǔ)。如果教師在“聽”的環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生運用分析、推理、評價等高階思維能力，獲取有用的思想及其相應(yīng)的表達(dá)方式，借用這些思想和方法闡述自己的觀點，以此激發(fā)他們主動表達(dá)自己的動力源；在“說”的環(huán)節(jié)做好學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的規(guī)劃設(shè)計，并進(jìn)行以鼓勵為主的評估和問題修正，就能在很大程度上扭轉(zhuǎn)大學(xué)英語聽說課堂重輸入、輕輸出的現(xiàn)象。

三、“聽后續(xù)說”教學(xué)模式探究

(一)嵌入思辨元素 培養(yǎng)思辨能力

外語教育作為高等教育的必要環(huán)節(jié)，肩負(fù)培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要職責(zé)，外語教學(xué)不應(yīng)只是傳授學(xué)生語言知識和技能，更應(yīng)完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和綜合素養(yǎng)。這就關(guān)涉到大學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的問題。從思辨能力培養(yǎng)出發(fā)，外語教學(xué)應(yīng)打破以往陳舊的語言學(xué)習(xí)模式，轉(zhuǎn)換學(xué)生成效不顯著的被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，促使學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，“使他們掌握批判性地閱讀、聆聽、觀察、辯論和寫作的能力，從而提高其英語綜合應(yīng)用能力”[20]?！疤骄看髮W(xué)英語課堂中思辨能力培養(yǎng)的涵義、必要性與價值追求、以及框架構(gòu)建與主要任務(wù)，這對于當(dāng)前身處困境的高等教育領(lǐng)域的外語教學(xué)具有啟示意義”[21]。早在2009年，文秋芳等[22]就提出構(gòu)建我國外語類大學(xué)生思辨能力量具的層級理論模型，將思辨能力劃分為元思辨能力和思辨能力兩個層級，強調(diào)元思辨能力對思辨能力有引領(lǐng)導(dǎo)向作用。劉曉民[20]構(gòu)建了大學(xué)英語教學(xué)思辨能力培養(yǎng)模式，即“營造課堂氣氛-依托課程內(nèi)容-加強自主學(xué)習(xí)-改革評測方式”。林曉和何蓮珍[21]提出了“理解-評價-擴(kuò)展-應(yīng)用-反思”思辨能力培養(yǎng)框架。北京外國語大學(xué)孫有中[23]提出思辨英語教學(xué)“對標(biāo)-評價-操練-反思-探究-實現(xiàn)-融合-內(nèi)容”八項原則，認(rèn)為思辨英語教學(xué)原則是高校英語專業(yè)技能課程教學(xué)改革乃至大學(xué)英語“提高”“發(fā)展”階段教學(xué)創(chuàng)新所應(yīng)遵循的一系列原則。

培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力已經(jīng)成為外語界的共識。在大多地方應(yīng)用型高校大學(xué)英語聽說課堂中，讓學(xué)生先聽材料隨后完成相關(guān)習(xí)題是一種常見的教學(xué)模式。練習(xí)題作為考察學(xué)生聽力理解準(zhǔn)確率的主要依據(jù)，多設(shè)計為選擇題而基本不用信息補全或者其它主觀題型。如果選擇正確，教師就認(rèn)為學(xué)生已理解材料了；如果選擇錯誤，教師就判定學(xué)生沒有理解，就會沿用常見的聽力習(xí)題講解手段幫助學(xué)生聽懂，包括多次播放聽力材料，重點聽取選項部分內(nèi)容，亦或是直接講解答案和文本內(nèi)容?？梢?，聽說課基本上變成了聽力練習(xí)課或測試課，教師看重的是聽力理解的結(jié)果，而不是聽力理解的過程以及理解基礎(chǔ)上的知識運用。以理解為目標(biāo)雖無可厚非，但這種以選擇的正誤來判斷學(xué)生是否聽懂的思維邏輯本身就有問題，這是因為學(xué)生完全可以通過答題策略輔助判斷或是猜對客觀題的答案，即便答案選對了，也一樣存在沒有聽懂聽力材料內(nèi)容的可能，反而給教師造成學(xué)生已獲取信息的假象而忽略對某些知識難點的澄清，更談不上有效地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。筆者認(rèn)為，大學(xué)英語聽說課應(yīng)強化“聽后續(xù)說”教學(xué)模式。教師首先應(yīng)著力推進(jìn)正誤型聽力向理解型聽力到思辨型聽力的轉(zhuǎn)向，教學(xué)設(shè)計中必須融入培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的環(huán)節(jié)。

(二)強化語言模仿 突出產(chǎn)出導(dǎo)向

聽說教學(xué)應(yīng)加強模仿訓(xùn)練，重視語感培養(yǎng)。理解型聽力只是停留在獲取信息的層面，而“思辨型聽力的目標(biāo)是評價所聽內(nèi)容的價值或有效性”[24]，“不僅重視對聽力材料的理解與記憶，還重視對內(nèi)容的分析、推理和評價”[25]，這樣可以為學(xué)習(xí)者輸入優(yōu)質(zhì)的語言樣板供其模仿，觸發(fā)他們創(chuàng)造性表達(dá)的興趣?！罢Z言模仿融入語言的理解和使用，致使語言粘上語境標(biāo)識，助力后續(xù)的語言啟動使用”[26]。在實際對話中，直接模仿對方使用過的表達(dá)模式是一種常見且高效的交際策略，王初明教授將這種語言使用趨同的現(xiàn)象解讀為語言協(xié)同效應(yīng)，以此說明模仿對提高學(xué)習(xí)者表達(dá)能力的重要意義。大學(xué)英語聽說教學(xué)的教師尤其需要挖掘這種模仿的促學(xué)效應(yīng)，以幫助學(xué)生改變原來的靜態(tài)學(xué)習(xí)模式，鼓勵學(xué)生即學(xué)即用，及時借用聽力理解獲取的語言知識表達(dá)自己。因此，經(jīng)由思辨性聽力獲取的語言文化知識可以成為“續(xù)”過程中創(chuàng)造性模仿的有效素材，將理解性聽力上升為思辨性聽力是有效實施聽后續(xù)說教學(xué)模式的關(guān)鍵。

聽后續(xù)說是產(chǎn)出導(dǎo)向教學(xué)法的主要目標(biāo)。在實施“續(xù)”的過程中，學(xué)習(xí)者并不只是機械地重復(fù)或模仿語言的表面形式，重要的是在模仿中學(xué)會應(yīng)用，在內(nèi)生驅(qū)動力之作用下，產(chǎn)出實際語境中的動態(tài)語言使用。以《新視野大學(xué)英語視聽說教程》為例，該教材的編寫理念與《大學(xué)英語教學(xué)指南》的“培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強跨文化交際意識和交際能力”教學(xué)目標(biāo)相吻合，每個單元主要包含“聽”(Listening to the world)和“說”(Speaking for communication)兩大部分?！癓istening to the world”分為“Sharing”“Listening”和“Viewing”三個環(huán)節(jié)；“Speaking for communication”分為“Imitation”“Role-play”“Group discussion”三個環(huán)節(jié)。教師可根據(jù)校情、學(xué)情選擇部分內(nèi)容進(jìn)行聽和說的教學(xué)訓(xùn)練。筆者所在學(xué)校的學(xué)生英語基礎(chǔ)相對較弱，將聽力教學(xué)重點放在“Sharing”和“Listening”兩部分，實際操作中可顛倒兩者順序，先做聽力再進(jìn)行視聽材料的思辨討論。首先進(jìn)行視聽理解練習(xí)，該部分的素材以街頭采訪視頻為主，選材富有時代氣息，語言鮮活，語境真實。視聽材料中的受訪者圍繞單元主題闡釋個人觀點或分享相關(guān)經(jīng)歷，為學(xué)習(xí)者提供了該主題的語言表達(dá)示范，幫助他們在視聽過程中習(xí)得并鞏固關(guān)鍵語言點知識，完成從詞匯到句型的基礎(chǔ)知識輸入，進(jìn)而在透徹理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行口語輸出活動，可結(jié)合自身經(jīng)歷來談?wù)撓嗤掝}，啟迪思考，尤其注重觀點的相互碰撞和補充，在表達(dá)的過程中激發(fā)思辨力。聽力練習(xí)環(huán)節(jié)則著重于聽力策略的講解和相關(guān)技能的訓(xùn)練，包括找出關(guān)鍵信息、捕捉重要細(xì)節(jié)、理清邏輯、巧記筆記、有效推測等，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三、靈活應(yīng)用。

“Sharing”和“Listening”環(huán)節(jié)緊扣單元主題，循序漸進(jìn)地激活學(xué)生的聽說思維，學(xué)生的表達(dá)興趣也大大提高，這是因為他們基本能根據(jù)聽到的對話，模仿剛聽到的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵詞所在的句型結(jié)構(gòu)來回答相關(guān)問題。盡管學(xué)生在回答中仍然會有不自信的表現(xiàn)，但至少因聽力所獲取的信息能給他們方向指引和表達(dá)素材，這讓學(xué)生有了主動表達(dá)的愿望。教師在這一環(huán)節(jié)需不失時機地進(jìn)行知識層面的提示以及應(yīng)用層面的評價，以此增強學(xué)生對自己表達(dá)能力的信心，激發(fā)他們創(chuàng)造說話內(nèi)容的“動力源”?？谡Z教學(xué)重點則可放在“Group discussion”部分，教師發(fā)布包括口頭報告、模擬場景、小組辯論等多種形式在內(nèi)的小組活動任務(wù)，學(xué)生遵循“材料輸入—任務(wù)分解—共同討論—合作輸出”的活動步驟，難度逐步提升，最終達(dá)成單元教學(xué)的口語產(chǎn)出目標(biāo)，也培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維和團(tuán)隊意識，全面提升學(xué)生的英語實際應(yīng)用能力，體現(xiàn)了工具性與人文性的有機結(jié)合。

四、結(jié)論

“續(xù)論”引領(lǐng)下的“聽后續(xù)說”教學(xué)模式符合地方應(yīng)用型高校大學(xué)英語課程的校情、教情和學(xué)情?！奥牶罄m(xù)說”既能發(fā)揮教師引領(lǐng)學(xué)生分析評價聽力內(nèi)容獲取語言文化知識的特長，又能有效改善該類高校大學(xué)生英語表達(dá)能力缺乏自信的現(xiàn)狀，為大學(xué)英語教師提供了較好的教改思路?！奥牶罄m(xù)說”教學(xué)模式讓教師們在夯實語言輸入的同時，開發(fā)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的“動力源”；在聽力環(huán)節(jié)注入思辨元素的考量，幫助學(xué)生有效吸取信息；在說的環(huán)節(jié)強調(diào)語言模仿的重要性，適時切入肯定性評價或修正性建議，鼓勵學(xué)生運用所獲取的語言知識完成信息的有效交流。