夏紀(jì)梅 中山大學(xué)

引言

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新版義教課標(biāo)”）在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)示意圖中，用太極圖來呈現(xiàn)語言知識與文化知識的關(guān)系，表明二者是你中有我、我中有你、相互包含、相互轉(zhuǎn)化、不可分割的關(guān)系（王薔，2022）。筆者認(rèn)為，語言知識是明的，文化知識是暗的，陰陽平衡，才成系統(tǒng)?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖將語言知識置于上，文化知識置于下，如同冰山一樣，也反映出明和暗的關(guān)系。可見，語言學(xué)習(xí)不再僅僅圍繞語言這一符號體系展開，而要同步關(guān)注語言背后所承載的與立德樹人直接相關(guān)的主題和跨文化知識，以及其背后所隱含的態(tài)度和價值觀（王薔，2022）。這對學(xué)語言、學(xué)做人做事，教語言、教成人成事，具有非常具體的針對性和指導(dǎo)性。教師在教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮創(chuàng)意，在貫徹落實課標(biāo)理念中實現(xiàn)自主成長。

事實上，外語教學(xué)就是一個“知彼知己”的過程。英語教師在教學(xué)中應(yīng)融入中外文化知識，如思維方式、日常禮儀、語用策略、學(xué)習(xí)策略等隱性文化知識。這些知識需要教師自行發(fā)現(xiàn)、體驗、感悟、對比、歸納、提煉。因此，文化教學(xué)的過程也是英語教師專業(yè)成長的重要過程。

筆者結(jié)合多年自主學(xué)習(xí)、教學(xué)相長的經(jīng)歷，總結(jié)出可輔助英語教與學(xué)的“小插件”，旨在幫助師生學(xué)英語時知其然也知其所以然，讓英語教學(xué)更具文化性和趣味性。

“小插件”，大效果

本文提出的教學(xué)“小插件”是指教師在教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)過程中，能巧妙結(jié)合單元的主題與重點語言知識，運用適當(dāng)?shù)膶Ρ炔呗?，提煉出隱性文化知識并插入教學(xué)之中，從而能夠更有效地調(diào)動學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的好奇心和求知欲，也有利于學(xué)生在學(xué)英語的同時構(gòu)建多元文化視角，發(fā)展國際視野，讓語言學(xué)習(xí)變得更加生動有效。

具體而言，“小插件”應(yīng)見縫插針，適當(dāng)對比。例如，在教“Where are you going?”這個句型時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，英語句型是以“Where”作為問題引導(dǎo)詞引出反應(yīng)；而中文翻譯“你去哪兒？”則強調(diào)的是“你”。以此類推可以得出，英語的疑問句通常都是把疑問詞放在首位。此外，中國人有時會以“你去哪兒？”作為偶遇時的打招呼用語，但英語交際則不然，因為西方人注重隱私，往往認(rèn)為“我去哪兒與他人無關(guān)”。這里就蘊含隱性文化知識。

又如，在與陌生人打招呼時，教師應(yīng)讓學(xué)生注意不要隨便用“Hello”，而是多用“Excuse me”。因為前者可能更適用于相互認(rèn)識的人，后者則表示“我要與你說話了”。這是中英思維差異在語用策略上的表現(xiàn)。隱私觀念在英語中隨處可見。在公共場合想同陌生人發(fā)起對話或引起對方注意，等于進(jìn)入對方在公共區(qū)域的私人圈，所以打招呼就屬于“侵入”私人圈前請求對方允許的用語。再如，“借過”不能說成“Let me pass by”，否則就等同于命令對方讓出他的“領(lǐng)地”。這種語用失誤不能簡單歸咎于英語不地道，而是文化沖突的表現(xiàn)。在公共場合上前問話是一種打擾，所以在英語語境下，應(yīng)以“對不起，打擾了”作為開始，以喚起對方的注意，并在對方允許的情況下占用對方的私人時間和空間。

教師應(yīng)在平時多收集這樣的教學(xué)“小插件”，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)中英文在語法、句型、語篇、信息組織方式、人稱代詞、語用策略等方面具有的明顯差異，并探究其背后所反映的思維差異和文化習(xí)俗 。這種教學(xué)“小插件”的使用不必刻意，也不應(yīng)是“告知”，要隨處、隨時、隨教、隨學(xué)，追求自然、合理、恰當(dāng)。

教學(xué)“小插件”可以貫穿課前、課中、課后。在課堂導(dǎo)入活動中，教師可以用教學(xué)“小插件”吸引學(xué)生的注意力和探究欲，通過設(shè)置懸念、提問、競猜、搶答等活動，或融入多模態(tài)語篇來呈現(xiàn)。在教學(xué)過程中，教師也可以適當(dāng)運用“小插件”讓學(xué)生跳出教材“東張西望”一下，從而不至于照本宣科，避免學(xué)習(xí)枯燥。課后，教師可以讓學(xué)生順藤摸瓜，自己去搜尋更多的“小插件”。這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)能引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、在做中學(xué)，產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。

“小插件”， 大價值

“小插件”雖小，但其價值并不小。運用得好，便能產(chǎn)生良好的育人效果，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的過程中提高交流合作能力，拓寬國際視野，學(xué)會做人做事。筆者認(rèn)為，教學(xué)“小插件”的價值如下：

首先是認(rèn)知價值。學(xué)習(xí)是一個認(rèn)知的過程，而認(rèn)知是有規(guī)律的。認(rèn)知規(guī)律是教學(xué)育人的底層邏輯。教語言的效率、效果、效益均與認(rèn)知規(guī)律有關(guān)。例如，教師熟知的“用中學(xué)”“學(xué)用結(jié)合”之類的教學(xué)法，都是符合認(rèn)知規(guī)律的。反之，死記硬背、單純模仿、機械操練以及孤立的單項技能訓(xùn)練等，往往會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)了不會用，甚至?xí)斐煽缥幕浑H語用失誤?！靶〔寮边m合用在真實交際活動的準(zhǔn)備、運用和事后反思環(huán)節(jié)，加強認(rèn)知效果。

其次是人性價值。人在學(xué)習(xí)新知識和新技能的時候，一定有其動機、目標(biāo)、體驗、發(fā)現(xiàn)，并通過評價反饋進(jìn)行反思和調(diào)整，從而促發(fā)下一步行動。教學(xué)活動應(yīng)突出其人性價值，調(diào)動學(xué)生的表現(xiàn)欲和成就感，凸顯競爭性或合作性。就像玩游戲一樣，玩家在不知不覺中磨煉技巧，在競爭中獲得成就感，在對局時得到反饋和評價，在復(fù)盤中鉆研思考，由此不斷精進(jìn)。教師要在教學(xué)中恰當(dāng)運用“小插件”，適時抓住教學(xué)內(nèi)容的人性化因素，針對“難點”，發(fā)現(xiàn)“痛點”，制造“爽點”。

課程目標(biāo)首先是發(fā)展語言能力，能夠在感知、體驗、積累和運用等語言實踐活動中認(rèn)識英語與漢語的異同，逐步形成語言意識，積累語言經(jīng)驗，進(jìn)行有意義的溝通與交流（王守仁，2022）?；诖?，“小插件”提供的人文價值和跨文化溝通價值就更顯而易見了?！靶〔寮蹦茉谟⒄Z教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、對比英語與漢語的差異，關(guān)注語言形式和話語行為后“看不見的手”或“支配調(diào)控的腦”，幫助學(xué)生知其然，還知其所以然。如此一來，語言知識和文化知識才能相互融合，更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

下面筆者展示一些利用教學(xué)“小插件”拓展教學(xué)的具體案例。

[案例一]

教師可運用“小插件”作為常見的課堂熱身活動“聽口令做反應(yīng)”的開場。學(xué)生聽到“Don’t move!”時能理解，但如果老師說“Freeze!”時，學(xué)生就可能不知所措了。老師順勢讓學(xué)生比較這兩個警告的說法有什么不同。

漢語：別（做什么）！/ 不準(zhǔn)動！

英語：Stop. / Freeze.

差異：漢語用否定詞表示“禁止”，但英語表示禁止卻不用否定詞的情況有很多。

漢語：不客氣。/ 不用謝。

英語：You’re welcome. / My pleasure.

差異：同樣都是回應(yīng)他人致謝，漢語用否定句，而英語用肯定句。

教學(xué)“小插件”：教師讓學(xué)生找出類似的例子，并比試誰列舉得更多且適當(dāng)，作為平時課堂表現(xiàn)分建檔，即應(yīng)用形成性評價，促進(jìn)教、學(xué)、評一體化。

中英文的很多表達(dá)習(xí)慣是完全相反的，教師平時可留意收集這類中英文表達(dá)上的差異。教師可以在適當(dāng)時候給學(xué)生布置真實的任務(wù)，要求他們在閱讀和視聽材料中找出案例，并通過討論共同分析、比較語言形式背后的思維差異。這樣的“小插件”收集任務(wù)既有趣，也能讓學(xué)生學(xué)有所得，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。

[案例二]

在學(xué)習(xí)情態(tài)動詞時，教師可以運用“小插件”。如，教師問學(xué)生甲：“Do you speak English?”又問學(xué)生乙：“Can you speak English?”然后，教師問學(xué)生對兩種問法有什么不同感受，并說出原因。

詢問外國陌生人是否會說英語，通常是為了判斷接下來能否用英語溝通。但“Can you speak English?”語氣生硬，可能會被理解為挑釁；“Do you speak English?”只是一個了解實情的問題，沒有“情態(tài)”。一詞之差，給人的感受卻完全不同，其中便蘊含著隱性文化知識。

[案例三]

教師創(chuàng)設(shè)一個情境，讓兩個學(xué)生主動給另一個學(xué)生提供幫助。一個學(xué)生說：“Let me help you.”另一個則說：“May I help you?”教師問學(xué)生這兩句話及其產(chǎn)生的效果有何不同。

漢語中表示主動提供幫助，往往用“我來幫你”這樣的說法。但轉(zhuǎn)成英語則不宜說“Let me help you.”因為這樣的表達(dá)可能會被視為強加于人。英語情態(tài)動詞may、 can、might、could可以給對方選擇的余地，語氣更加委婉。在英語交際教學(xué)活動過程中，教師可運用這樣的“小插件”提醒學(xué)生適當(dāng)用情態(tài)動詞。

“小插件”，大策略

新版義教課標(biāo)強調(diào)語用知識學(xué)習(xí)，要求學(xué)生能準(zhǔn)確理解他人和得體表達(dá)自己的知識（教育部，2022）。學(xué)生應(yīng)能用恰當(dāng)?shù)牟呗?，掌握并?yīng)用語用知識，得體且恰當(dāng)?shù)嘏c他人溝通和交流，達(dá)到交際的目的。

以虛擬語氣為例，作為英語中具有較強語用功能的話語行為，虛擬語氣是英語學(xué)習(xí)的重難點之一。在虛擬語氣教學(xué)中，“小插件”可以派上大用場。例如，任務(wù)型教學(xué)模式的最后一個環(huán)節(jié)是學(xué)生對任務(wù)成果進(jìn)行互評并提出改進(jìn)建議。學(xué)生在這一環(huán)節(jié)往往會用you should、you had better、you must、why don’t you 這樣帶有“中文思維”的句式。但這種句式在英語的人際溝通中是不適當(dāng)?shù)?，也就是我們常說的“correct in grammar but not appropriate in communication”。這時，教師就可以引入“小插件”。

[案例四]

漢語：我建議你這樣做。

英語：If I were you, I would do it in this way.

在英語中，you had better、you should、you must、why don’t you這類直指“你”來提建議的方式是不夠恰當(dāng)?shù)?，甚至是冒犯的。教師可引?dǎo)學(xué)生在提建議時使用虛擬語氣，強調(diào)“我”而非“你”，弱化強加之感，從而避免冒犯他人。語法為語用策略服務(wù)。在實施合作性學(xué)習(xí)模式的最后環(huán)節(jié)“評價與建議”中，教師可以讓學(xué)生多采用虛擬語氣表達(dá)建議，久而久之，學(xué)生就能熟練掌握運用了。這樣在真實情境中反復(fù)運用來達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程也符合認(rèn)知規(guī)律，可謂“熟能生巧”“習(xí)慣成自然”。

[案例五]

教師可以問學(xué)生：“你不復(fù)習(xí)、不練習(xí)、不應(yīng)用，也能考高分嗎？”看看學(xué)生如何回答。然后順勢教授“I wish I could, but I can’t.”的虛擬語氣表達(dá)方式，突出其語用功能。創(chuàng)設(shè)和學(xué)生密切相關(guān)的真實情境能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

教語法、學(xué)語法、考語法，相對來說不是太難，因為語法形式和規(guī)則是固定的，難的是應(yīng)用。新版義教課標(biāo)指出，語法教學(xué)應(yīng)遵循形式、意義和使用統(tǒng)一（教育部，2022）。也就是說，應(yīng)用語法知識要為動態(tài)交際服務(wù)，不能就規(guī)則講規(guī)則，就形式學(xué)形式，否則教學(xué)不但枯燥無味，而且會對學(xué)生的真實交際產(chǎn)生負(fù)面影響。

新版義教課標(biāo)強調(diào)培養(yǎng)思維品質(zhì)和溝通能力。在日常課堂教學(xué)中，特別是問答環(huán)節(jié)，教師就可以通過“小插件”增強語用訓(xùn)練效果。學(xué)生產(chǎn)出的效果取決于教師的問法和回答的話輪話量。如果教師問的是yesno questions（是非問句），即close-ended questions（封閉式問題），學(xué)生自然只能回答只言片語，交流也就無法進(jìn)行下去。想要有實質(zhì)性的交談和對話發(fā)生，就需要有質(zhì)量的問題。教師在課堂教學(xué)中設(shè)問時要多提openended questions（開放式問題）、essay-like questions（論述問題）、argumentative questions（議論問題）、further questions（拓展問題）等，要求學(xué)生用幾句話或一段話進(jìn)行回答。與此同時，最好讓學(xué)生有機會提出能多幾輪話輪的問題。

在課堂教學(xué)中，教師也可以利用“小插件”培養(yǎng)學(xué)生的語用策略。以下試舉兩例說明。

[案例六]

漢語：你聽懂我說什么了嗎？

英語：Do you understand? / Have I made myself clear?

當(dāng)教師講解完某一語言現(xiàn)象或難點后，常常會問學(xué)生“Do you understand?”或“Have I made myself clear?”。教師就可以就這兩個問句追問學(xué)生哪一種表達(dá)效果更好及其原因。

此處不宜用“Do you understand?”，因為用“你”時給人的感受是居高臨下的，是對對方提出要求甚至暗含責(zé)問態(tài)度的；而用“我”則是對自己提出要求。上文提到提建議宜用“我”而非“你”也是同理。教師應(yīng)利用這樣的教學(xué)契機引導(dǎo)學(xué)生建立平等交流的意識，避免不恰當(dāng)?shù)牧?xí)慣性話語行為。

[案例七]

漢語：你的話是什么意思？

英語：What’s in your mind? / What’s your point?

當(dāng)詢問對方話語的含義時，不宜問“What do you mean?”，因為這在英文中通常意為“你給我解釋清楚”，帶有咄咄逼人的責(zé)問之感。在英語中詢問“你是怎么想的？”才是比較友好的策略。

中英文在語用策略、語用功能、語用效果上存在許多有趣的差異，這往往也是跨文化交際沖突所在。筆者通過親身經(jīng)歷認(rèn)識到，用英語交談時，犯語法錯誤所造成的后果遠(yuǎn)不及犯語用錯誤嚴(yán)重，前者通常被視為語言水平問題，而后者則會被誤以為是修養(yǎng)問題。因此，英語教師應(yīng)對這些隱性文化知識予以關(guān)注，將語用知識融入語言形式、語言現(xiàn)象、話語行為教學(xué)，使英語教學(xué)立體化。

[案例八]

中英文在信息組織方式和文章結(jié)構(gòu)上有相反的現(xiàn)象，特別是在用因果關(guān)系論證時體現(xiàn)得比較明顯。例如在寫作中，中英文的論證方式就存在不同：

漢語：因為……所以……

英語：先陳述結(jié)論或發(fā)現(xiàn)，再分析原因，并給出論據(jù)。

顯然，中英文在因果次序的呈現(xiàn)上是相反的。中國學(xué)生在進(jìn)行英語學(xué)術(shù)論文寫作時往往邏輯性不強，可能正是因為不了解英語寫作的論證方式。為此，教師可以設(shè)計一些“小插件”，引導(dǎo)學(xué)生先找結(jié)論，再分析原因，培養(yǎng)英語思維習(xí)慣。

[案例九]

信息接收與梳理應(yīng)用同步進(jìn)行是重要的學(xué)習(xí)策略。聽課或閱讀要做筆記，為何做筆記、做什么筆記、怎樣做筆記、如何用筆記都是值得思考的問題。筆記水平和能力決定筆記的質(zhì)量和使用效果。真正高效的筆記不能僅記錄要點，還應(yīng)同時記下自己的所思所想。因為只記下別人講的要點，那筆記還是別人的；記下自己的思想火花，如評價、反思、聯(lián)想、創(chuàng)意、應(yīng)用之處等，才能將所聽所讀有效轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為自己的。這里教師可以用筆記“小插件”——“五欄筆記法”，即points、response、evaluation、application、summary，來培養(yǎng)學(xué)生記筆記的好習(xí)慣。此外，每堂課結(jié)束前或課后，教師可讓學(xué)生交換筆記并相互評價，鼓勵學(xué)生相互學(xué)習(xí)。

[案例十]

說起筆記，不得不說說復(fù)述。低水平的復(fù)述是把別人的東西原封不動地再講一遍；高水平的復(fù)述則是轉(zhuǎn)述、重述、綜述、評述。復(fù)述是高階的語言活動，含高級認(rèn)知技能和高級表達(dá)技能，需要調(diào)動理解、評價、選擇、概括、凝練、表達(dá)（夾敘夾議）、交流等微技能，這些微技能的使用均能反映學(xué)生的內(nèi)化質(zhì)量。聽了一場高水平的講座或培訓(xùn)后只會說“受益匪淺”“收獲滿滿”這樣的空話是毫無意義的。只有輸入，沒有輸出；只有接收，沒有內(nèi)化和轉(zhuǎn)化再外化，學(xué)習(xí)效果都會大打折扣。

以上列舉的都屬于信息組織方式，是中英思維、學(xué)習(xí)策略和語言表達(dá)差異比較大的領(lǐng)域。英語教學(xué)中，思維邏輯、表達(dá)方式和隱性文化知識都是必須掌握的重要內(nèi)容。因為“講好中國故事”最重要的是要讓對方聽得懂，否則便成了自說自話，無法達(dá)到有效傳遞信息的目的。

結(jié)語

本文建議以“小插件”穿插教學(xué)過程，為一些中英語言文化差異較大的現(xiàn)象進(jìn)行“見縫插針”的插注和解讀，誘發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，增強學(xué)習(xí)效果。

要提高學(xué)生的思維品質(zhì)，教師首先需要提升自己的思維品質(zhì)，從問題入手，對自己、對學(xué)生多問“真問題”。例如，對一篇主題課文，師生間應(yīng)該問觀點而非問事實，問推理而非問現(xiàn)成的結(jié)論，問概括凝練而非問整理重現(xiàn)，問語言邏輯而非語言形式，問語用知識而非語法知識，問思考什么而非記住什么，問中英差異而非鸚鵡學(xué)舌?？傊?，凡是書上有的、詞典能查到的、網(wǎng)上能搜索的、現(xiàn)成提供的，都不需要問太多，要問的是“發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題和價值判斷”的內(nèi)化過程及其外化行動證明。教師把課標(biāo)學(xué)深學(xué)透了，才能在教學(xué)活動設(shè)計中實現(xiàn)教學(xué)相長。