魏白光,李 濤,于 軍

(1.吉林化工學院 教務處,吉林 吉林 132022;2.吉林化工學院 外國語學院,吉林 吉林 132022;3.吉林化工學院 信息與控制工程學院吉林,吉林 吉林 132022)

隨著創(chuàng)新時代的到來和新經(jīng)濟社會的發(fā)展,職業(yè)教育在我國教育機構中的地位也逐漸凸顯,高等職業(yè)教育作為培養(yǎng)大國工匠、能工巧匠的搖籃[1],在新一輪的教育體制改革中更顯得尤為重要。高等職業(yè)教育在教育體系和制度框架已經(jīng)基本形成的局面下不斷發(fā)展,但距離現(xiàn)代化的職業(yè)教育要求還有一定差距,尤其體現(xiàn)在課程體系改革等方面。

課程考核評價作為高等職業(yè)教育課程體系中重要的環(huán)節(jié),它不僅是檢驗學生學習成效和教師教學效果的必要手段,而且是指導課程教學發(fā)展的領航員。課程考核評價通過激勵和向導作用,不斷完善高等職業(yè)教育課程體系,實現(xiàn)教育目標[2]。

一、高等職業(yè)院校傳統(tǒng)課程考核評價方式的弊端

(一) 高等職業(yè)院校課程考核過程間歇化、形式單一化,內容片面化

隨著我國高等職業(yè)教育的不斷發(fā)展,高等職業(yè)教育的招生形式也在發(fā)生著變化,使高等職業(yè)教育被教育主體結構發(fā)生改變。由于各地方教育資源差距較大,進而導致不同教育背景下培養(yǎng)的生源在高等職業(yè)教育學習階段表現(xiàn)各異。目前,我國大部分高等職業(yè)院校由于自身資源有限,并沒有針對同一專業(yè)不同教育背景的學生制定不同的教學培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方案,教師給同一專業(yè)學生的授課的內容和方法完全相同,致使授課教師只能通過課程考核掌握學生學習信息。但一些高等職業(yè)院校并沒有積極主動應對上述問題,仍以傳統(tǒng)課程考核方式為主,以閉卷考試的形式進行課程考核,考核內容只是為考查學生對知識點的掌握情況。這種考核方式不僅內容片面、手段單調、反饋局限,而且無法全過程反映學生對課程的理解與掌握。而一些院校雖然采用過程性考核方式,但由于過程設計不夠完善,學生參與度低,不僅沒有提高課程考核評價效能,而且使課程效果達成度模糊,阻礙教學目標的實現(xiàn)。

(二) 高等職業(yè)院校課程評價主體重心偏移

高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式已經(jīng)從學科本位模式轉變?yōu)槟芰Ρ疚荒Ｊ?這就決定了高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程中課程評價的轉變。以往的課程評價體系中,課程評價主體包括課程的建設者教師和課程的實施者學生,以及管理者學校。而長期以來,由于我國高等職業(yè)院校的管理模式,迫使學校管理者在課程評價體系中占據(jù)了實踐的中心地位,教師、學生、企業(yè)、社會則成為課程評價主體邊緣元素。這種課程評價主體重心的偏移,不僅使課程的自我評價和外界評價比例失調,降低了課程評價的診斷性,繼而阻礙了高等職業(yè)教育以學生為中心產出為導向的人才培養(yǎng)模式的發(fā)展。如產學研結合人才培養(yǎng)模式、訂單式人才培養(yǎng)模式、以就業(yè)為導向的人才培養(yǎng)模式等。

(三) 高等職業(yè)院校課程評價反饋滯后

課程評價反饋與導向功能是持續(xù)改進教學效果的重要途徑,課程評價的及時反饋可以更大程度激發(fā)教師的授課潛能[3],避免教師在授課過程中的盲點。高等職業(yè)教育課程考核與評價受到傳統(tǒng)考核方式和評價體系的制約,導致課程評價反饋滯后。多數(shù)高等職業(yè)院校課程考核評價一般會在學期末進行,學生在學習過程中遇到的問題,教師在授課過程中出現(xiàn)的問題,也會集中在學期末,通過考試和學校管理層面的反饋告知學生與老師,而此時大部分課程已經(jīng)結束,致使授課教師無法及時掌握學生對知識的理解和能力的提升程度,同時也無法知曉自身在授課過程中的認知盲點,從而導致課程評價的導向作用無法及時發(fā)揮,大大降低了教學效果,并影響了人才培養(yǎng)的質量。

(四) 高等職業(yè)院校課程評價手段單一

近年來,隨著高等職業(yè)院校教育理念的不斷完善,使得高等職業(yè)院校已經(jīng)形成線上、線下、線上線下混合、校企聯(lián)合等多樣化的教育模式,新的教育模式不僅能體現(xiàn)全員育人、全過程育人、全方位育人(簡稱“三全育人”)的教育理念,并且使老師的講臺沒有局限在課堂,豐富了老師的授課手段,彌補了傳統(tǒng)教育模式下教師在授課前無法掌握學生預習情況、授課時無法師生全員互動、授課后學生無法將學習狀況及時反饋等情況。然而現(xiàn)行的高等職業(yè)教育課程考核評價體系已經(jīng)無法滿足新的教育模式,例如以期末考試作為主要課程考核方式,不僅無法實現(xiàn)全過程監(jiān)控學生學習過程,做到及時反饋,阻礙了教師對課程的動態(tài)調整和及時優(yōu)化,而且使學生只注重考試,不關心學習過程,加重了課程應試效果。造成教學方式和生源學情的脫離,不利于學生的個性化發(fā)展及潛能開發(fā)[4]。

二、現(xiàn)代化高等職業(yè)教育課程考核評價體系發(fā)展路徑

(一) 轉變課程考核理念,完善課程考核評價制度,優(yōu)化課程考核管理辦法

理念的轉變是課程考核評價改革的先導,方向明確,符合新時代要求的理念可促使課程考核評價改革持續(xù)發(fā)展。我國高等職業(yè)教育發(fā)展多年,課程考核評價始終堅持以考查學生是否學會應掌握的知識和技能為主,并以考核結果作為選拔優(yōu)秀學生的唯一標準[5]。這種考核理念雖然可以滿足對專業(yè)知識和專業(yè)技能的考核,但無法實現(xiàn)對學生的學習能力、基本素質和相應的職業(yè)道德的考核。而現(xiàn)代化高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標定位在培養(yǎng)具有基本的科學文化素養(yǎng)、繼續(xù)學習的能力和創(chuàng)新精神;具有良好的職業(yè)道德,掌握必要的文化基礎知識、專業(yè)知識和比較熟練的職業(yè)技能,具有較強的就業(yè)能力和一定的創(chuàng)業(yè)能力;具有健康的身體和心理;具有基本的欣賞美和創(chuàng)造美的能力;能夠將實現(xiàn)自身價值與服務祖國人民結合起來。為此,以現(xiàn)代化高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標作為高等職業(yè)教育課程考核評價改革的出發(fā)點,轉變課程考核評價理念,將以激發(fā)學生學習能力,提高學生基本素質,培養(yǎng)學生職業(yè)道德為考核主要內容。根據(jù)課程特點,制定考核方案,以統(tǒng)一的考核目標為前提,創(chuàng)新考核方式。完善課程考核評價制度,將課程考核評價與教師考核評價相融合,以制度和政策激勵任課教師創(chuàng)新課程考核評價方式,充分發(fā)揮任課教師的主導作用,積極推進課程考核評價改革。優(yōu)化課程考核管理辦法,在學校統(tǒng)一管理的同時結合專業(yè)特色制定具體實施方案,加強過程管理,真正實現(xiàn)考核過程全程化。

(二) 充分發(fā)揮數(shù)據(jù)驅動功能,建立線上線下混合式課程考核評價體系

新經(jīng)濟社會模式下,大數(shù)據(jù)(BD)、人工智能(AI)等信息技術(IT)的快速迭代和深度交融已成為各個行業(yè)發(fā)展的核心驅動力[6]。大數(shù)據(jù)、人工智能技術的高速發(fā)展也為課程教學改革帶來了極大的契機,“大數(shù)據(jù) + 教育”“AI+ 教育”的教學新模式在各高校中蓬勃興起并迅速發(fā)展[4]。然而,多數(shù)學者以及一線教師在數(shù)據(jù)驅動與教育教學交互的領域中,把重點放在了大數(shù)據(jù)給教學方式改變帶來的便利,忽視了大數(shù)據(jù)背景下課程考核評價的發(fā)展。2018年教育部頒布《高等學校人工智能創(chuàng)新行動計劃》,明確指出:“探索基于人工智能的新教學模式,重構教學流程,并運用人工智能開展教學過程監(jiān)測、學情分析和學業(yè)水平診斷,建立基于大數(shù)據(jù)的多維度綜合性智能評價,精準評估教與學的績效,實現(xiàn)因材施教”[7]。

傳統(tǒng)的課程考核評價受傳統(tǒng)理念的制約,只注重外部評價和終結性評價,忽視了自我評價和形成性評價。而大數(shù)據(jù)和AI技術的應用,可以將課程考核評價的主體和評價方式多元化[8]。利用大數(shù)據(jù)的實時監(jiān)控功能和AI技術的數(shù)據(jù)分析和信息即時反饋功能,將數(shù)字化的信息與實際的教學活動相結合,為學生建立數(shù)字學生檔案,結合虛擬仿真和數(shù)學建模等工具使評價結果不僅準確和公正,并具有反饋和改進功能。構建以大數(shù)據(jù)為中心的智慧評價平臺,學生和教師通過登錄個人客戶端,充分發(fā)揮平臺優(yōu)勢,完善自我評價體系,打通學生與學生、教師與教師、學生與教師之間評價壁壘。圍繞AI技術的數(shù)據(jù)分析,不斷調整多元評價體系下,評價權重的分配,使評價更注重于學生的發(fā)展和能力的養(yǎng)成。

(三) 以“1+X”證書制度為引領,持續(xù)改進高等職業(yè)教育課程考核評價

1+X證書制度,是促進職業(yè)教育深入改革、緩解職業(yè)教育與社會人才需求脫軌矛盾的重要途徑,是驅動產教融合、校企合作的重要手段[9]。目前,高等職業(yè)教育課程考核評價主要關注育人的效果,“1+X”證書制度的內涵評價指標就成為高等職業(yè)教育課程考核評價改革的突破口?！?+X”證書制度育人效果評價體系主要圍繞職業(yè)能力與素養(yǎng)、學習能力與成效、發(fā)展?jié)摿εc就業(yè)競爭力6個指標,高等職業(yè)教育在課程考核評價過程中,緊緊圍繞指標,以“1+X”證書制度為引領,把握課程考核評價主要方向,充分利用“1+X”證書制度創(chuàng)新校企合作模式,將高等職業(yè)教育課程改革、課程考核評價、產教融合多維聯(lián)動,持續(xù)改進。

(四) 跨越課程界限,建立課程群,強化課程群評價,豐富課程評價多元主體

高等職業(yè)教育在我國不僅要滿足受教育者的個人發(fā)展需求,承擔教育屬性,同時還要滿足企業(yè)崗位需求,承擔一定的經(jīng)濟屬性[10]。為更好地實現(xiàn)二者的統(tǒng)一結合,高等職業(yè)院校已經(jīng)擴展了發(fā)展的鏈條,對接企業(yè)人才需求,以行業(yè)發(fā)展需求為導向,加大了實踐、實訓課程比例,與企業(yè)共同建成科學的課程體系。課程群就是在此基礎上以核心專業(yè)課為中心,公共課為基礎,以及相關聯(lián)的實驗、實踐、實訓課程為著力點,建立統(tǒng)籌一體化的課程聯(lián)盟。借助課程群,可以建立起以學校為學習中心,企業(yè)為實踐中心的教學模式,充分發(fā)揮企業(yè)在實踐類課程評價中的主體地位,完善理論課程評價指標,動態(tài)調整課程群內每個課程對接的人才培養(yǎng)指標,以課程群整體達成度衡量學生職業(yè)技能、職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)目標。豐富課程評價多元主體的同時,使評分標準導向化。

三、結束語

增強高等職業(yè)教育的適應性已成為高等職業(yè)院校培養(yǎng)高質量技能技術型人才的重要途徑,在全面增強適應性,推動課程內容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產過程對接、畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接的過程中,建立適應現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系的課程考核評價體系,以保障人才培養(yǎng)質量是目前高等職業(yè)院校發(fā)展的重要指標之一。利用現(xiàn)代化科技手段,拓寬課程考核評價思路和方法,構建能力與知識考核并重的“五化”考核評價體系:考核過程全程化、考核內容綜合化、考核形式多樣化、評價主體多元化、評分標準導向化。為高質量實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標保駕護航。