如何落實(shí)深度學(xué)習(xí)：教師主導(dǎo)的意義

林 琳，周 序，楊琦蕙

近年來，深度學(xué)習(xí)這一概念在教育界引起了廣泛的關(guān)注，為教育研究提供了新的理論視角和實(shí)踐方法。借助深度學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)和21世紀(jì)應(yīng)具備的技能，成為全球范圍內(nèi)課堂教學(xué)改革的重要方向。①張良，王克志．美國(guó)深度學(xué)習(xí)研究的共識(shí)、分歧及待解決的問題——基于美國(guó)深度學(xué)習(xí)報(bào)告的比較研究［J］．外國(guó)教育研究，2021，（4）：118 －128．什么是深度學(xué)習(xí)？深度學(xué)習(xí)是針對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐中大量存在的機(jī)械學(xué)習(xí)、填鴨式學(xué)習(xí)、知其然而不知其所以然的淺層學(xué)習(xí)而提出的。②郭華．深度學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)改進(jìn)［J］．基礎(chǔ)教育課程，2019，（2）：10 －15．休利特（Hewlett）基金會(huì)指出：深度學(xué)習(xí)是學(xué)生勝任21 世紀(jì)工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以幫助學(xué)生科學(xué)地理解和掌握最先進(jìn)的知識(shí)并將其運(yùn)用于解決未來工作和生活中的問題。③William and Flora Hewlett Foundation． Deeper learning competencies［DB／OL］．（2016 －04 －15）［2023 －04 －12］．http：／ ／www．hewlett．org／uploads／documents／Deeper＿Learning＿Defined April＿2013．pdf．很多學(xué)者因此將關(guān)注的重點(diǎn)放在學(xué)生身上，將提供給學(xué)生自主探究的課堂時(shí)間，給予學(xué)生討論合作的機(jī)會(huì)等視作首要的變革方向。這樣一來，似乎要讓學(xué)生學(xué)得越深，教師就需要教得越少，指導(dǎo)得越淺。但事實(shí)上，當(dāng)教師指導(dǎo)得少的時(shí)候，課堂教學(xué)的面貌往往不是學(xué)生學(xué)得深，而是“看上去很美，但是做起來無序”。④宗錦蓮．深度學(xué)習(xí)理論觀照下的課堂轉(zhuǎn)向：結(jié)構(gòu)與路徑［J］．教育學(xué)報(bào)，2021，（1）：59 －72．所以我們有必要思考，教師在深度學(xué)習(xí)中究竟應(yīng)該扮演怎樣的角色，如何才能保證學(xué)生學(xué)習(xí)的深度？

一、深度學(xué)習(xí)：傳統(tǒng)視角下的理解

深度學(xué)習(xí)這一概念，在計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域和教育學(xué)領(lǐng)域有不同理解。在計(jì)算機(jī)科學(xué)領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)是一種機(jī)器學(xué)習(xí)方法。杰弗里·辛頓（Geoffrey Hin-ton）等人在2006年提出了一種訓(xùn)練多層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的非監(jiān)督的學(xué)習(xí)方法，在網(wǎng)絡(luò)神經(jīng)研究中取得了突破性進(jìn)展，開辟了深度學(xué)習(xí)研究的新方向。①G E Hinton，S Osindero，T Yee －Whye． A Fast Learning Algorithm for Deep Belief Nets［J］． Neural Computation，2006，（7）：1527 －1554．在教育學(xué)領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)看重的是作為學(xué)習(xí)主體的人。1976年，馬爾頓（F． Marton）采用“表層加工”（sur-face－level processing）和“深層加工”（deep －level processing）描述了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)加工水平上的差異。采用表層加工的學(xué)習(xí)者關(guān)注文本本身，記憶是重要的方法；采用深層加工的學(xué)習(xí)者則更有可能發(fā)現(xiàn)一些有意義的需要理解的內(nèi)容。②F Marton，R S?lj?． On Qualitative Differences in Learning：I －Outcome and Process［J］．British Journal of Educational Psychol-ogy，1976，（1）：4 －11．在此基礎(chǔ)上，恩特威斯?fàn)枺∟． Entwistle）等人進(jìn)一步提出，深度學(xué)習(xí)屬于意義取向，源于學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，選擇深度學(xué)習(xí)方式的學(xué)生在學(xué)習(xí)中會(huì)運(yùn)用理解、建構(gòu)關(guān)聯(lián)、使用證據(jù)和檢查論證等學(xué)習(xí)策略；而淺層學(xué)習(xí)屬于復(fù)制取向，源于學(xué)生外部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，選擇淺層學(xué)習(xí)方式的學(xué)生大都以完成作業(yè)或考試為目的。③N Entwistle，P Ramsden． Understanding Student Learning［M］．London ＆ Canberra：Croom Helm，1983：187．伊甘（Egan）則是從知識(shí)的角度出發(fā)，闡釋深度學(xué)習(xí)是與知識(shí)學(xué)習(xí)廣度、深度和關(guān)聯(lián)度、充分性相關(guān)的概念。④K Egan． Learning in Depth：A Simple Innovation That Can Transform Schooling［M］．London，Ontario：The Althouse Press，2010：148 －149．由此可見，盡管在不同領(lǐng)域的內(nèi)涵有所不同，但主動(dòng)學(xué)習(xí)和高階思維發(fā)展無疑是深度學(xué)習(xí)的核心要求。正如屈佳芬將深度學(xué)習(xí)的特征表述為立于問題情境、強(qiáng)調(diào)信息聯(lián)結(jié)、指向高階思維、注重反思建構(gòu)以及基于主動(dòng)學(xué)習(xí)。⑤屈佳芬．引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)：路徑與策略［J］．江蘇教育研究，2017，（28）：72 －75．深度學(xué)習(xí)的這些特征，正是教育改革理想的目標(biāo)：長(zhǎng)期處于應(yīng)試教育環(huán)境中的學(xué)生，受困于題海戰(zhàn)術(shù)、依賴于死記硬背、停留于淺層復(fù)制，學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力就逐漸被扼殺，“考試通過”成為他們學(xué)習(xí)的主要外部動(dòng)機(jī)。我們的教育，如果能夠在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生思考更有意義的、更有深度的問題，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，就可能更有效地提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)；或者說，只有改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生多理解、多探究、多查證，才能保證學(xué)習(xí)的“意義”，才符合深度學(xué)習(xí)的要求。

看重學(xué)生的理解、探究、查證等學(xué)習(xí)行為，認(rèn)為其是學(xué)生“內(nèi)部動(dòng)機(jī)”的體現(xiàn)，這被不少學(xué)者看成是深度學(xué)習(xí)的重要特征。例如有研究指出，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)應(yīng)該具備以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為教學(xué)總目標(biāo)，充分發(fā)揮智能技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，遵循主動(dòng)性、社會(huì)性、關(guān)聯(lián)性、參與性、學(xué)生自主權(quán)等深度學(xué)習(xí)的活動(dòng)設(shè)計(jì)原則，開展聚焦問題的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)等多樣化的教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生深度理解、遷移和高階思維發(fā)展的課堂教學(xué)。⑥卜彩麗，胡富珍，蘇晨，等．為深度學(xué)習(xí)而教：優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)涵、框架與策略［J］．現(xiàn)代教育技術(shù)，2021，（7）：21 －29．慕彥瑾等人提出，深度學(xué)習(xí)是一個(gè)元認(rèn)知過程，即學(xué)生能夠?qū)ψ约旱恼J(rèn)知過程進(jìn)行調(diào)節(jié)和監(jiān)控，是學(xué)生主體深度參與的結(jié)果。⑦慕彥瑾，段金菊．基于認(rèn)知心理學(xué)理論的深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)研究［J］．內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2012，（7）：65 －69．這其中隱含的邏輯是，學(xué)生是完全有能力進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的：無論是多樣化的學(xué)習(xí)方式，還是對(duì)自身學(xué)習(xí)行為的調(diào)控，都需要學(xué)生自身擁有一定的知識(shí)基礎(chǔ)和邏輯思維、自制力和行動(dòng)力等，在此基礎(chǔ)上，理解、探究、查證才可能發(fā)生。在內(nèi)部動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生可以通過復(fù)雜的任務(wù)挑戰(zhàn)，主動(dòng)構(gòu)建個(gè)人知識(shí)體系，并遷移應(yīng)用到真實(shí)情境中，從而開發(fā)解決問題的能力，促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展。⑧張浩，吳秀娟．深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析［J］．中國(guó)電化教育，2012，（10）：7 －11．這正是當(dāng)下的教育教學(xué)改革所期望的理想的人才培養(yǎng)方向。

上述研究充分肯定了學(xué)生發(fā)揮自身主體作用的空間，也為突破應(yīng)試教育的窠臼提供了方向。在上述觀點(diǎn)的影響下，諸如“教學(xué)絕不僅僅是教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)傳遞”“少教多學(xué)”“以學(xué)定教”等口號(hào)迅速流行，并在教學(xué)改革中實(shí)踐開來。教師講授知識(shí)成為“淺層學(xué)習(xí)”的代名詞，而讓學(xué)生進(jìn)行情境體驗(yàn)、小組討論、探究學(xué)習(xí)，則成為深度學(xué)習(xí)的題中之義。此類口號(hào)落實(shí)在課堂教學(xué)實(shí)踐中，就出現(xiàn)了教師將課堂時(shí)間充分交給學(xué)生的景象，例如：一堂課設(shè)計(jì)了3個(gè)以上的討論環(huán)節(jié)，每次討論都占據(jù)了不少于5 分鐘的時(shí)間，這似乎讓課堂教學(xué)完全從傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學(xué)定式中脫離了出來。但問題在于，大多數(shù)課堂討論結(jié)束之后，學(xué)生并不能僅靠自己和同伴就能得出清晰且深刻的結(jié)論，更不用說能夠使用高層次的表達(dá)。有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生“自主”“自由”地學(xué)習(xí)的時(shí)候，他們往往對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容缺少興趣，甚至也不掌握學(xué)習(xí)方法，這不但沒有促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，反而讓學(xué)生陷入了“學(xué)困生”的死循環(huán)。①陳靜靜，談楊．課堂的困境與變革：從淺表學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)——基于對(duì)中小學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)歷程的長(zhǎng)期考察［J］．教育發(fā)展研究，2018，（Z2）：90 －96．一節(jié)課下來，本應(yīng)該在課堂中呈現(xiàn)的知識(shí)，卻成為只有個(gè)別學(xué)生在“能力提升”后才可以“自主掌握”的內(nèi)容，這顯然與深度學(xué)習(xí)的初衷背道而馳。盡管理論和口號(hào)十分吸引人，但教學(xué)實(shí)踐的效果卻真實(shí)地反映了深度學(xué)習(xí)的困境。因此我們有必要反思：這種強(qiáng)調(diào)學(xué)生“自主”，將心智和能力都尚未發(fā)展成熟的學(xué)生視作理想學(xué)習(xí)個(gè)體的學(xué)習(xí)觀，真的有助于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的落實(shí)嗎？

二、教師主導(dǎo)：深度學(xué)習(xí)的必要前提

如果將深度學(xué)習(xí)視作批判教師的講解傳授知識(shí)，從而不加限制、不講條件地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自主”，教學(xué)改革就容易淪為簡(jiǎn)單的教學(xué)方式變革，甚至是對(duì)教師作用的消解。那么，深度學(xué)習(xí)可能在缺少教師參與、缺乏教師指導(dǎo)的情況下實(shí)現(xiàn)嗎？

離開了教師的教導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然存在，但這不是“教學(xué)”而是“自學(xué)”。②郭華．“教與學(xué)永遠(yuǎn)統(tǒng)一”再認(rèn)識(shí)——教學(xué)認(rèn)識(shí)論的視角［J］．四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2017，（1）：75 －83．自學(xué)是指學(xué)習(xí)者在沒有教師指導(dǎo)的情況下，獨(dú)自面對(duì)龐大而深?yuàn)W的人類已有知識(shí)成果，進(jìn)行獨(dú)立思考和學(xué)習(xí)。積極主動(dòng)的自學(xué)固然勵(lì)志，但是，“單憑兒童在社會(huì)和物質(zhì)環(huán)境中生活和自由探索，以為兒童就能夠獲得我們希望他們能獲得的復(fù)雜的、受規(guī)則支配的原理和程序……是可笑的”③赫斯特，彼特斯．教學(xué)［M］／ ／翟葆奎．教與學(xué)文集：教學(xué)（上）．北京：人民教育出版社，1988：67．。在實(shí)踐中，有的學(xué)校作出了改變學(xué)習(xí)方式和教學(xué)組織形式的努力，倡導(dǎo)小組合作和探究性學(xué)習(xí)；也有學(xué)校重金打造先進(jìn)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，力圖在課堂上發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性。一番折騰過后，往往只是一場(chǎng)形式上熱鬧、效果卻十分有限的鬧劇。在實(shí)踐中，也時(shí)常可以聽到一線教師質(zhì)疑的聲音：“強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的興趣，卻失去了系統(tǒng)學(xué)習(xí)知識(shí)的機(jī)會(huì)，耽誤了教學(xué)進(jìn)度”；“在音樂課上強(qiáng)調(diào)學(xué)生享受音樂的快樂，卻讓課堂亂哄哄陷入難以控制的局面”。這種不考慮學(xué)生的實(shí)際情況，將課堂教學(xué)時(shí)間一味地讓渡給學(xué)生，只會(huì)讓教學(xué)的實(shí)際效果與目標(biāo)漸行漸遠(yuǎn)。對(duì)于部分學(xué)生來說，“自主”的時(shí)間意味著發(fā)呆或是聊天。在沒有教師引導(dǎo)的情況下，學(xué)生討論的方向、思路、成果如何，都要打上一個(gè)問號(hào)。僅僅憑借自學(xué)者自身的天賦、悟性和努力，很難在學(xué)習(xí)的效果上達(dá)成“深度”。

馬爾頓（F． Marton）曾提出，“誘導(dǎo)深度加工”的前提是“教學(xué)中能滿足一些前提條件”。④F Marton． Some Effects of Content－neutral Instructions on Non－verbatim Learning in a Neutral Setting［J］． Scandinavian Journal of Educational Research，1974，（1）：199 －208．那么，誰來滿足這個(gè)“誘導(dǎo)的前提條件”？王策三主張教學(xué)是“教師教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)”⑤王策三．教學(xué)論稿（第二版）［M］．北京：人民教育出版社，2005：87．，表明“教”在對(duì)“學(xué)”的促進(jìn)上發(fā)揮著積極的、重要的作用，是這個(gè)“誘導(dǎo)的前提條件”的滿足者，即教師可以成為深度學(xué)習(xí)的重要推動(dòng)者。事實(shí)上，師生任何一方行動(dòng)的缺失或越界，都不利于維持師生作用的平衡，從而阻礙深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。⑥郭元祥．論深度教學(xué)：源起、基礎(chǔ)與理念［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2017，（3）：1 －11．在深度學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)認(rèn)知中，突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位是正確且必要的，但對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的尊重不應(yīng)建立在對(duì)教師主導(dǎo)作用的盲目排斥之上，更不應(yīng)該在不考慮學(xué)情的情況下讓學(xué)生“摸著石頭過河”，而是要在學(xué)生和教師間尋找教學(xué)的平衡點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)不僅需要學(xué)生的積極參與、深入思考，還需要教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)指引方向、做好規(guī)劃。

深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容一般是結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的、有挑戰(zhàn)性的知識(shí)，其挑戰(zhàn)性就在于幫助學(xué)生判斷和構(gòu)建學(xué)科基本結(jié)構(gòu)。①郭華．深度學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)改進(jìn)：10 －15．深度學(xué)習(xí)的復(fù)雜性使得教材中呈現(xiàn)的內(nèi)容并不能直接作為深度學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容，換言之，深度學(xué)習(xí)需要從教材中提煉出更高層次、更本質(zhì)的原理和規(guī)律。但基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生知識(shí)較為薄弱、學(xué)習(xí)能力不足，因而深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，必須依賴于教師專業(yè)化的引導(dǎo)。有了教師的引導(dǎo)，原本單憑學(xué)生個(gè)人“自學(xué)”難以實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，就可以通過教師的教來彌補(bǔ)。恰如懷特海（A． N． Whitehead）所說，教師可以“喚起學(xué)生的求知欲和判斷力，以及控制復(fù)雜情況的能力，使他們?cè)谔厥馇闆r下應(yīng)用理論知識(shí)對(duì)前景作出展望”②懷特海．教育的目的［M］．徐汝舟，譯．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：10．。赫斯特（Hurst）和彼斯特（Bist）也曾說：“如果教學(xué)情境是教師精心安排好的話，則學(xué)生能更迅速、更可靠地學(xué)會(huì)絕大多數(shù)事情?！雹酆账固?，彼特斯．教學(xué)：66．可見教師的引導(dǎo)能夠幫助學(xué)生避免一些不必要的彎路，從而更高效、更深入地探索未知的奧秘，思考知識(shí)的本質(zhì)。

教師的“教”并不意味著對(duì)學(xué)生“學(xué)”的削弱和打壓。教和學(xué)并不是對(duì)立的。杜威曾將教學(xué)比喻成買賣，體現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的依存關(guān)系。如果沒有買主，那么誰也不能賣出商品。④約翰·杜威．我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育［M］．姜文閔，譯．北京：人民出版社，2005：38．買和賣，它是同一活動(dòng)的兩個(gè)層面，有買就有賣。教學(xué)略同此理，雖然有學(xué)未必有教，但有教必然有學(xué)。沒有學(xué)生在場(chǎng)的教只能算是教師的自言自語、自說自話，不能算是真正的教。當(dāng)然“教”要引發(fā)“學(xué)”，尤其是要引發(fā)有深度的“學(xué)”，這對(duì)“教”就提出了比較高的要求。這里的“教”，絕非單純的灌輸和機(jī)械式的教導(dǎo)，而是指能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)高級(jí)目標(biāo)的“有深度”的引導(dǎo)。教師需要能夠提出高質(zhì)量、內(nèi)在沖突明顯、層次分明的問題，通過巧妙引導(dǎo)提出富有啟發(fā)性的問題，激發(fā)學(xué)生聆聽的欲望和探究的熱情，從而實(shí)現(xiàn)因材施教。如此，則“教”和“學(xué)”在同一個(gè)課堂教學(xué)情境中同時(shí)發(fā)生，并且相互關(guān)聯(lián)和影響，“教”與“學(xué)”便成為真正統(tǒng)一的“教學(xué)”?！敖獭钡迷降轿?，則“學(xué)”得越有深度。

總之，我們不應(yīng)理想化地將學(xué)生都視作完美的、可以實(shí)現(xiàn)深度“自學(xué)”的主體，更不是一刀切地將教學(xué)時(shí)間都讓渡給學(xué)生作為“自主學(xué)習(xí)”時(shí)間，然后就可以萬事大吉。深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，需要承認(rèn)教師主導(dǎo)作用的必要性，需要基于學(xué)生現(xiàn)有的能力水平來選擇恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、溝通方式。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)，就是在強(qiáng)調(diào)教師的“教”，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)；反之亦然。⑤郭華．深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是真正落實(shí)學(xué)生的主體地位［J］．人民教育，2019，（Z2）：55 －58．因此，思考如何充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，就成為落實(shí)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。

三、如何在實(shí)踐中落實(shí)教師的主導(dǎo)作用

在深度學(xué)習(xí)中，教師的主導(dǎo)作用該如何發(fā)揮，如何通過教師有效的“教”，來促進(jìn)學(xué)生有深度的“學(xué)”？

一是要重視對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的挖掘。有人認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)的對(duì)象是具有復(fù)雜結(jié)構(gòu)和挑戰(zhàn)性的知識(shí)，而不是簡(jiǎn)單的基礎(chǔ)知識(shí)。因此，課堂時(shí)間主要用于學(xué)生自主探究、合作討論等活動(dòng)。也有人認(rèn)為，單純的知識(shí)灌輸容易使學(xué)生陷入死記硬背，導(dǎo)致課堂教學(xué)淪為淺層學(xué)習(xí)。但事實(shí)上，能夠被稱為知識(shí)的內(nèi)容，無論簡(jiǎn)單還是復(fù)雜，都是人類歷史實(shí)踐的成果，是外在于人且不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的、對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)和反映。這種認(rèn)識(shí)是千百年來人類艱苦卓絕的實(shí)踐、探索、試誤和犧牲換來的，是由無窮的實(shí)踐和無情的精密性所賦予的。⑥郭華．帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義［J］．北京大學(xué)教育評(píng)論，2016，（2）：8 －26．在課堂教學(xué)中呈現(xiàn)給學(xué)生的知識(shí)不是直接的“客觀存在”，而是對(duì)客觀事物進(jìn)行描述的符號(hào)和符號(hào)系統(tǒng)，以及人類認(rèn)識(shí)成果的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明過程。無論是知識(shí)內(nèi)容本身，還是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過程，都是人類文明中的寶藏，具有極大的價(jià)值。課堂教學(xué)絕不能忽略對(duì)知識(shí)的關(guān)注，那些需要抽象出來的符號(hào)、需要重現(xiàn)的思維，都應(yīng)該是課堂教學(xué)的重點(diǎn)。因此，教師務(wù)必要以知識(shí)為本，回歸教材，應(yīng)教盡教，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)知識(shí)，理解知識(shí)。

知識(shí)并非以散點(diǎn)的形式零散存在。觀察周圍的自然界和人類社會(huì)，可以發(fā)現(xiàn)許多事物和現(xiàn)象之間存在一定的關(guān)聯(lián)和組織結(jié)構(gòu)。例如，在科學(xué)中，自然界的規(guī)律和定律可以被組織成科學(xué)理論體系，不同學(xué)科之間也存在交叉和相互支撐的關(guān)系。同樣，在語言和文學(xué)中，詞匯、句法、語義等元素之間存在一定的結(jié)構(gòu)和規(guī)則。從學(xué)科發(fā)展和教育實(shí)踐的角度來看，知識(shí)的結(jié)構(gòu)和邏輯性構(gòu)成了學(xué)科體系和課程設(shè)置的基礎(chǔ)。在教育實(shí)踐中，教材和教學(xué)大綱通常按照一定的結(jié)構(gòu)和邏輯有序地組織知識(shí)，以幫助學(xué)生理解和掌握。此外，知識(shí)的應(yīng)用和推理也依賴于特定的結(jié)構(gòu)和邏輯框架。學(xué)生通常需要運(yùn)用已有的知識(shí)，并根據(jù)一定的邏輯關(guān)系進(jìn)行推理和判斷。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，提倡單元整體教學(xué)，其核心在于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的結(jié)構(gòu)性。因此，在課程內(nèi)容的構(gòu)建上，新課標(biāo)摒棄了以往逐條羅列的方式，而采用總－分的邏輯來建構(gòu)課程內(nèi)容體系?！翱偂?，是以學(xué)科核心內(nèi)容、主要學(xué)習(xí)方法、總體學(xué)習(xí)目標(biāo)等要素整體展現(xiàn)本學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)，指向?qū)W科本質(zhì)；“分”，是將內(nèi)容分層、目標(biāo)分級(jí)、方法分類，以單元模塊組建內(nèi)容體系，指向教學(xué)實(shí)踐。①鄭紅娜．論新課標(biāo)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化：育人功能與教學(xué)改進(jìn)［J］．教育理論與實(shí)踐，2023，（16）：45 －51．教師課堂教學(xué)的重要任務(wù)之一是從學(xué)科結(jié)構(gòu)整體出發(fā)，以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的細(xì)節(jié)為切入點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)學(xué)生進(jìn)入人類知識(shí)世界的入口。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，任何教學(xué)方法首先應(yīng)服務(wù)于知識(shí)的傳習(xí)和交流；如果某種教學(xué)方法未能給學(xué)生帶來收獲，就應(yīng)反思其真實(shí)價(jià)值。當(dāng)知識(shí)被教師系統(tǒng)化時(shí)，碎片化的知識(shí)得以整合，知識(shí)的力量就會(huì)得到更充分的展現(xiàn)，這有助于教師根據(jù)知識(shí)線索來引導(dǎo)整個(gè)課堂教學(xué)。

二是要重視語言的藝術(shù)性。知識(shí)往往以枯燥、乏味的形象展現(xiàn)在學(xué)生面前。尤其是在片面應(yīng)試的大環(huán)境中，知識(shí)不再是學(xué)生力量的源泉，而是壓在學(xué)生頭上的一座大山。這就要求教師通過藝術(shù)化的語言，對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工和包裝，將原本以枯燥形象示人的知識(shí)，改造得鮮活、生動(dòng)、充滿魅力。為什么“張丹”“李丹”“王丹”講授論語的時(shí)候無人問津，而于丹講授論語的時(shí)候聽眾喜聞樂聽？為什么有的教授解讀三國(guó)平淡無奇，而易中天解讀三國(guó)卻引人入勝？這其實(shí)就在于他們的授課語言頗具特色，能夠吸引學(xué)生，能夠讓學(xué)生聽課時(shí)候的思維自覺地跟著教師走，從而使教師的主導(dǎo)作用得到更充分的發(fā)揮。

那么，教師如何才能使自己的教學(xué)語言變得有力量，如何提高自身教學(xué)語言的藝術(shù)性？其一，要重視語言的情境性。運(yùn)用語言來生情造境，體現(xiàn)出了教師言語生命的精彩和教師專業(yè)價(jià)值的自我實(shí)現(xiàn)。②劉曉偉．教學(xué)語言的造境功能［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，2011，（7）：37 －39．不同于過去直截了當(dāng)?shù)闹R(shí)傳授和一問一答，情境性的語言與學(xué)生生活體驗(yàn)或先有經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系在一起，能為課堂營(yíng)造出生動(dòng)的教學(xué)場(chǎng)景。同時(shí)，情境性的語言可以將教材中不同模塊的知識(shí)串聯(lián)成一個(gè)有生活氣息的整體，可以引導(dǎo)學(xué)生將理論化的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q實(shí)際生活問題的工具，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)教師通過語言建構(gòu)情境時(shí)，學(xué)生在體驗(yàn)情境的過程中便掌握了知識(shí)和思考的方式。如在歷史課堂中，如何讓學(xué)生理解百年前的歷史？一種方法便是塑造人物畫像，引導(dǎo)學(xué)生把自我代入當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景：如果你生活在這個(gè)時(shí)代下的某座城市，可能會(huì)遇到哪些事情、看到哪些場(chǎng)景，可能會(huì)有什么樣的反應(yīng)和選擇？在教師語言的描繪下，即使時(shí)代相差甚遠(yuǎn)，但鮮活的、生動(dòng)的、有共通之處的生活經(jīng)驗(yàn)可以幫助學(xué)生更好地理解過去。

其二，重視語言的引導(dǎo)性。教師的語言是引導(dǎo)學(xué)生思維、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的重要媒介，甚至可能“引導(dǎo)”學(xué)生朝著深度學(xué)習(xí)的方向發(fā)展。其中，提問是最具引導(dǎo)性和目標(biāo)性的語言模式，有效的提問可以促使學(xué)生進(jìn)行語言表達(dá)和思維活動(dòng)，引領(lǐng)他們朝著預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)邁進(jìn)。但是，在提問的實(shí)際運(yùn)用中，往往會(huì)遇到這樣的困境：一是提問過多，學(xué)生感覺被審問和拷問；二是教師抱怨學(xué)生討論的興趣太差。①張東嬌．學(xué)生本位的溝通情境與教師語言的適當(dāng)性［J］．教育科學(xué)研究，2005，（7）：10 －13．教師語言引導(dǎo)不到位是導(dǎo)致上述困境的主要原因。為解決提問過多引起的消極反應(yīng)，教師應(yīng)選擇能夠引發(fā)學(xué)生探究熱情、貼近生活時(shí)事且存在認(rèn)知差異的問題。問題組織應(yīng)層層遞進(jìn)，從知識(shí)性問題過渡到思維型和素養(yǎng)型問題。問題探究過程應(yīng)貫穿整個(gè)課堂教學(xué)，從問題導(dǎo)入時(shí)的驚訝和疑惑到課堂總結(jié)解決問題時(shí)的恍然大悟。對(duì)于學(xué)生討論興趣不高的情況，教師應(yīng)在討論過程中提供具體指導(dǎo)。課堂教學(xué)要避免師生一對(duì)一的簡(jiǎn)單式問答，鼓勵(lì)開放式自由發(fā)言，改善課堂對(duì)話環(huán)境。另外，在一些封閉式問答中，學(xué)生往往能快速得出答案，但看似正確的答案卻有可能是學(xué)生通過猜測(cè)教師意圖而得出的。學(xué)生會(huì)認(rèn)為，教師提出“是或不是”的問題，大概率是因?yàn)槭聦?shí)并非如此，才有提問的必要，按照這一邏輯只需要回答“不是”，猜中答案的概率幾乎是百分之百的。如此，看似正確的回答只是“假理解”，當(dāng)學(xué)生用社交策略而不是認(rèn)知策略解決問題，就無法實(shí)現(xiàn)提問的目的。針對(duì)這種情況，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地去調(diào)整自己的語言，減少“是或不是”的簡(jiǎn)單問答，或在“是或不是”之后追問“為什么”，通過語言的調(diào)整來引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)和邏輯思維進(jìn)行溝通。

三是要重視情感熏陶和感染。彼得·郎（Peter Lang）認(rèn)為，“情感教育是教育過程的一部分，它關(guān)注學(xué)生的態(tài)度、情感、信念以及情緒”②郎，范國(guó)睿．情感教育的國(guó)際透視［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1995，（3）：26．，如果教師在教學(xué)中沒有及時(shí)關(guān)注學(xué)生的情感參與，也不關(guān)心學(xué)生的情感發(fā)展和精神狀態(tài)，會(huì)讓學(xué)習(xí)難以獲得持續(xù)性且很難深入開展，最終導(dǎo)致冷冰冰的概念符號(hào)、僵化沉悶的知識(shí)框架，難以和學(xué)生本人的生活經(jīng)歷、生命感受發(fā)生聯(lián)系，也就很難培養(yǎng)和提升學(xué)生內(nèi)在的精神力量。③朱小蔓，王平．情感教育視下的“情感－交往”型課堂：一種著眼于全局的新人文主義探索［J］．全球教育展望，2017，（1）：58－66．深度學(xué)習(xí)的課堂應(yīng)該不同于傳統(tǒng)的單一知識(shí)傳授，應(yīng)更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量和生活狀態(tài)的感受和提升。學(xué)生的理性和邏輯能力不斷發(fā)展完善的同時(shí)，他們的道德情感、社會(huì)情感以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力也在逐步提升。因此，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的感受、體驗(yàn)以及精神狀態(tài)需要教師關(guān)心和呵護(hù)。

在深度學(xué)習(xí)的教學(xué)中，教師需善于洞察學(xué)生在課堂中的情緒體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生投入學(xué)習(xí)的情感能量。這樣的情感能量對(duì)學(xué)生來說是一種“回報(bào)”，同時(shí)也進(jìn)一步增強(qiáng)他們?cè)谏疃葘W(xué)習(xí)中的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。學(xué)生由被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)追求知識(shí)的學(xué)習(xí)者，這種轉(zhuǎn)變對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)成就和個(gè)人發(fā)展具有重要意義。與此同時(shí)，教師要以課堂學(xué)習(xí)共同體的視角去“理解每一位學(xué)生，識(shí)別學(xué)生的學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)狀態(tài)以及學(xué)生學(xué)習(xí)過程中內(nèi)隱的情感狀態(tài)和情感變化”④朱小蔓，王坤．“情感－交往”型課堂：課程育人的一種人文主義探索路徑［J］．課程·教材·教法，2018，（5）：21．，進(jìn)而對(duì)學(xué)生的問題作出診斷性回應(yīng)。教師在與學(xué)生互動(dòng)時(shí)，要用自然而親和的語言、眼神、表情和肢體語言進(jìn)行表達(dá)。例如教師可以用“我知道你會(huì)”“我相信你”“我對(duì)你有信心”等句式真誠(chéng)地表達(dá)對(duì)學(xué)生的信任，以此激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)力。適當(dāng)?shù)那楦斜磉_(dá)，能讓學(xué)生感受到積極而正面的學(xué)習(xí)與交往體驗(yàn)。這樣的教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)出安全、包容、相互尊重和信任的氛圍，為激發(fā)學(xué)生投入更多情感能量提供了心理保障。同時(shí)，積極的情感互動(dòng)也有助于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和情感參與，推動(dòng)他們?cè)谏疃葘W(xué)習(xí)過程中的積極投入和成長(zhǎng)。因此，深度學(xué)習(xí)不僅關(guān)乎培養(yǎng)學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)果的達(dá)成，也注重培養(yǎng)情感投入水平。⑤李敏．深度學(xué)習(xí)究竟“深”在何處？——兼論超越知識(shí)立場(chǎng)［J］．基礎(chǔ)教育，2020，（1）：59 －68．

綜上所述，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“自主”，將心智能力都尚未發(fā)展成熟的學(xué)生視作理想學(xué)習(xí)個(gè)體，這樣的學(xué)習(xí)并非真正的深度學(xué)習(xí)。實(shí)踐證明，缺少教師指導(dǎo)的“自主學(xué)習(xí)”往往很難取得良好的效果；無論是從深度學(xué)習(xí)本身的特征還是從教與學(xué)的統(tǒng)一性來看，教師教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程中都扮演著至關(guān)重要的角色。由此，落實(shí)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。教師借助于知識(shí)、語言和情感的力量，與學(xué)生充分對(duì)話，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極探究、勇于反思批判、發(fā)展高階思維，這樣便可在師生良性互動(dòng)的過程中引導(dǎo)學(xué)生邁向真正意義上的深度學(xué)習(xí)。