李海燕 臧肖

(成都大學(xué)法學(xué)院，四川成都 610106)

當(dāng)前，中國(guó)社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出專業(yè)化教育與職業(yè)化發(fā)展需求的錯(cuò)位、滯后等問題，以西方的理論與方法先行的專業(yè)知識(shí)教育方式難以滿足職業(yè)化發(fā)展的多樣化需求。這種脫離社區(qū)環(huán)境、脫離日常生活的專業(yè)教育，使得社會(huì)工作專業(yè)的職業(yè)化發(fā)展滯后于社會(huì)需求。對(duì)此，有研究者提出了本土化、情景化的解決模式。如：張洋勇、徐明心通過對(duì)美國(guó)社會(huì)工作歷程的回顧與借鑒，認(rèn)為中國(guó)的社會(huì)工作專業(yè)教育可以轉(zhuǎn)向本土化和情境化，更加緊密地聯(lián)結(jié)具體的社區(qū)情境和本土實(shí)務(wù)。[1]張和清、徐菲認(rèn)為，在新文科建設(shè)的背景下，中國(guó)社會(huì)工作教育和研究必須回歸社區(qū)民眾的生活世界，教學(xué)相長(zhǎng)，處理好先驗(yàn)理論與本土實(shí)踐之間的有機(jī)聯(lián)系。[2]劉榮、阿達(dá)來提·阿比力肯木認(rèn)為，中西方文化的差異和學(xué)術(shù)話語(yǔ)的不同，使得我國(guó)基于本土文化結(jié)構(gòu)下的社會(huì)工作發(fā)展存在一些不足。他們進(jìn)而建構(gòu)出“實(shí)踐主體—知識(shí)主體—場(chǎng)域主體”良性互動(dòng)、循環(huán)互構(gòu)的社會(huì)工作實(shí)踐模式，發(fā)現(xiàn)了本土實(shí)踐智慧轉(zhuǎn)化成社會(huì)工作實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)路徑。[3]以上研究從路徑、方法、模式等角度提出了中國(guó)社會(huì)工作專業(yè)教育的本土化、情景化途徑。本文將從具身化的視角，提出社會(huì)工作教學(xué)課程專業(yè)化教育與職業(yè)化發(fā)展相契合的具體路徑。

一、社會(huì)工作的職業(yè)化發(fā)展與多元化需求

在社會(huì)發(fā)展過程中，人們常常遭遇各種各樣的社會(huì)問題，困擾著個(gè)人、家庭甚至社會(huì)。社會(huì)工作作為一門職業(yè)，旨在運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和系統(tǒng)方法，幫助遇到困難的個(gè)體、家庭、機(jī)構(gòu)、社區(qū)等。社會(huì)工作的專業(yè)幫助，能激發(fā)求助者自身潛能，實(shí)現(xiàn)助人自助的目的，有效緩解社會(huì)矛盾。助人過程的效果，一定程度上取決于社會(huì)工作者的專業(yè)能力。從這個(gè)角度出發(fā)，專業(yè)的社會(huì)工作人才隊(duì)伍建設(shè)至關(guān)重要。早在2006年，國(guó)家就出臺(tái)了《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)的意見》，有效地促進(jìn)了社會(huì)工作者隊(duì)伍建設(shè)，也使得社會(huì)工作逐步走向職業(yè)化。隨后出臺(tái)的一系列政策法規(guī)逐漸明確了社會(huì)工作者所應(yīng)具備的職業(yè)能力水平。社會(huì)工作者要運(yùn)用行之有效的方法幫助服務(wù)對(duì)象，體現(xiàn)了較高的方法能力要求；社會(huì)工作者還需幫助不同層次人家應(yīng)對(duì)各種困境，協(xié)調(diào)與平衡諸多社會(huì)關(guān)系，體現(xiàn)了較強(qiáng)的社會(huì)能力要求。這就要求社會(huì)工作者同時(shí)具備方法能力與社會(huì)能力。

社會(huì)工作是基于專業(yè)知識(shí)的助人活動(dòng)，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。事實(shí)上，高實(shí)踐性使得一線社工或者在校學(xué)生形成了一個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)，單一地認(rèn)為“社會(huì)工作是實(shí)踐性的學(xué)科”，過于重視社會(huì)工作的實(shí)踐性。誠(chéng)然，實(shí)踐性是社會(huì)工作的一大特色，社會(huì)工作的特點(diǎn)就在于它的實(shí)踐性。但是，要做好社會(huì)工作實(shí)踐，需要依賴社會(huì)工作理論，依賴社會(huì)工作教學(xué)傳授專業(yè)方法。作為一門科學(xué)的助人專業(yè)，理論性和實(shí)踐性是社會(huì)工作專業(yè)十分重視的。[4]理論性是基于研究對(duì)象的具體問題所生發(fā)的理論，而不是依據(jù)西方理論去解釋中國(guó)現(xiàn)象。由這個(gè)過程所發(fā)現(xiàn)的問題才是“真”問題，生發(fā)的理論才是“真”理論。社會(huì)工作作為一種為人服務(wù)的職業(yè)，必然面對(duì)人的復(fù)雜性。社會(huì)工作的服務(wù)對(duì)象是“社會(huì)人”，蘊(yùn)含著人與人之間、人與情境之間的各種復(fù)雜關(guān)系。人們關(guān)注個(gè)人自我與周遭他者之間的關(guān)系，并將其稱為個(gè)人自我的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化。同時(shí)，人們還將個(gè)人對(duì)自我、對(duì)生活的理解放置到社會(huì)環(huán)境中，在具體的情境中體驗(yàn)自我、體驗(yàn)生活。這些復(fù)雜的組織和整合過程對(duì)社會(huì)工作提出了更高要求。在具體的實(shí)踐中，我們也發(fā)現(xiàn)單一的社會(huì)工作方法不一定能解決具體問題。在助人活動(dòng)中，服務(wù)對(duì)象的需求常常是多樣的，僅靠單一學(xué)科往往難以實(shí)現(xiàn)。人們的日常生活是一個(gè)整體，因而整合視角與系統(tǒng)視角非常重要。服務(wù)對(duì)象的復(fù)雜性并非單一學(xué)科能清晰描述的，基于多學(xué)科多角度地認(rèn)識(shí)服務(wù)對(duì)象是社會(huì)工作的基本要求?？鐚W(xué)科研究已經(jīng)成為當(dāng)代學(xué)術(shù)界的一大特點(diǎn)和趨勢(shì)[5]，通過跨學(xué)科研究能更為全面、深入地認(rèn)識(shí)研究對(duì)象。這就需要具備跨學(xué)科思維，需要借助其他學(xué)科的理論與方法認(rèn)識(shí)研究對(duì)象的復(fù)雜性。跨學(xué)科方法，如社會(huì)心理學(xué)、人類學(xué)、護(hù)理學(xué)等能從多維度、多層次幫助研究對(duì)象，真正解決他們的困擾，從而實(shí)現(xiàn)助人的目的。

社會(huì)工作作為一門職業(yè)，其內(nèi)涵已從被動(dòng)解決問題階段發(fā)展到主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題并為個(gè)人、社區(qū)、社會(huì)增能階段，具有情境性。一名優(yōu)秀的社會(huì)工作者，能為需要他人幫助或者能夠幫助他人的人賦能、增能，使其自身能認(rèn)識(shí)問題、解決問題，其實(shí)質(zhì)是做“人”與做“事”的結(jié)合。因此，社會(huì)工作者必須走進(jìn)人群，走進(jìn)生活，發(fā)現(xiàn)其困境和資源，根據(jù)具體情境開展針對(duì)性服務(wù)。社會(huì)工作者要把居民放回到他們?nèi)粘Ｉ畹纳鐓^(qū)環(huán)境中，考察居民如何在社區(qū)環(huán)境中實(shí)現(xiàn)個(gè)人自我成長(zhǎng)改變，其中既包括社區(qū)中的普通居民和能人，也包括社區(qū)中的弱勢(shì)人群。[6]如何在人們的日常生活中幫助他們，成為社會(huì)工作的重點(diǎn)。

總之，社會(huì)工作的服務(wù)對(duì)象是人，是“社會(huì)人”，其根本目的是解決人的“困惑”?！吧鐣?huì)人”本身因其具有社會(huì)性而表現(xiàn)出復(fù)雜性特點(diǎn)，其“困惑”也同樣具有深刻的復(fù)雜性。僅靠社會(huì)工作的理論與方法難以認(rèn)識(shí)研究對(duì)象的這種復(fù)雜性，也難以具備完善的應(yīng)對(duì)方法。當(dāng)前，廣泛的科學(xué)研究從各自學(xué)科提出了認(rèn)識(shí)人、認(rèn)識(shí)社會(huì)的路徑，也為我們提供了解決困惑的方式。因此，作為職業(yè)的社會(huì)工作專業(yè)教育需要實(shí)施更加廣泛、多元的教學(xué)。

二、情境化：面向職業(yè)的社會(huì)工作專業(yè)教育

社會(huì)工作的理論性與實(shí)踐性對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)提出了高要求：一方面要求社會(huì)工作從業(yè)者掌握扎實(shí)的理論；另一方面又要求從業(yè)者在具體的實(shí)踐過程中能夠正確地使用這些理論、方法與技巧，切實(shí)地幫助到需要幫助的個(gè)人、家庭、社區(qū)。[7]因此，要培養(yǎng)出理論性與實(shí)踐性相結(jié)合的專業(yè)人才，相應(yīng)地對(duì)社會(huì)工作教學(xué)提出了更高要求。

學(xué)習(xí)是人類適應(yīng)環(huán)境并獲得發(fā)展的重要手段。學(xué)習(xí)是一個(gè)過程，是一個(gè)有“方法”的過程，是一個(gè)需要師生共同掌握方法的過程。這個(gè)過程強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)師生是學(xué)習(xí)共同體。早在20世紀(jì)末期，美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家柯林斯(Collins)和布朗(Brown)提出了“情境化學(xué)習(xí)”的概念，認(rèn)為情境化的教學(xué)方式可以在具體的情境中拉近學(xué)生與知識(shí)之間的距離，使學(xué)生更能習(xí)得知識(shí)。知識(shí)是情境化的產(chǎn)物。高校教師在教學(xué)中使得學(xué)習(xí)者從脫離情境的“單一性學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向集體知識(shí)的“協(xié)作建構(gòu)”和“交互性學(xué)習(xí)”，這對(duì)社會(huì)工作專業(yè)的學(xué)習(xí)者異常重要。社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)更注重情境性，更強(qiáng)調(diào)多學(xué)科知識(shí)，也更需要掌握如何將知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的技能。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，要達(dá)到培養(yǎng)理論性和實(shí)踐性人才的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中就需要嵌入其他學(xué)科，讓學(xué)生掌握影響人類行為的多學(xué)科知識(shí)。這使得教學(xué)本身也是一種跨學(xué)科嘗試，具體說來，教學(xué)時(shí)不僅僅要教授社會(huì)工作的專業(yè)知識(shí)，也要運(yùn)用高等教育學(xué)的理論與方法。在高等教育學(xué)的學(xué)習(xí)理論中，我們知道，從學(xué)生的角度理解學(xué)生的學(xué)習(xí)，既有利于提高教學(xué)的實(shí)效，也有利于學(xué)生知曉既有的學(xué)習(xí)理論，如行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等。因此，我們可以借助高等教育學(xué)的學(xué)習(xí)理論幫助社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握專業(yè)知識(shí)。

社會(huì)工作專業(yè)培養(yǎng)的是專業(yè)人才，是能用專業(yè)知識(shí)助人的人。教學(xué)過程中需要運(yùn)用情境化教學(xué)的方式方法。情境化教學(xué)，有助于減少“惰性知識(shí)”的產(chǎn)生，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)問題的能力。[8]例如，我們?cè)诩彝ド鐣?huì)工作的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課程教學(xué)中學(xué)到了很多的知識(shí)和方法，但是他們?cè)趯?shí)際中卻很難將這些理論與方法運(yùn)用到案主身上。原因在于，他們不能發(fā)現(xiàn)案主的核心問題，對(duì)案主的很多了解過于程式化，理解不了表象與真正問題之間的差異。為此，我們?cè)谥蟮恼n程中加入了人類學(xué)進(jìn)入田野、融入田野對(duì)象的方法，讓學(xué)生掌握能更深入接近案主的方法。給學(xué)生講授田野調(diào)查方法，讓學(xué)生借助人類學(xué)理論和方法深入細(xì)致地詢問、調(diào)查、分析案主問題的本源，并且讓他們學(xué)會(huì)將案主的個(gè)人困惑放到家庭、社區(qū)、社會(huì)等層面去探討，從而找到解決問題的關(guān)鍵。

除了具體知識(shí)外，社會(huì)工作還強(qiáng)調(diào)“人在情境中”，也即是強(qiáng)調(diào)人的整體性、人的關(guān)系的整體性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人與日常生活情境存在相互作用的復(fù)雜關(guān)系。情境還具有動(dòng)態(tài)性、不確定性等特點(diǎn)，這就決定了社會(huì)工作服務(wù)具有靈活性，需要不斷調(diào)整。因而，面對(duì)嵌入眾多社會(huì)關(guān)系的個(gè)人，社會(huì)工作者需掌握更多技能，不僅僅是知識(shí)，更多的是日常生活中的技能。因而，社會(huì)工作教學(xué)更是情境化的教學(xué)，既包括將情境帶入課堂，也包括將學(xué)生帶入生活情境。高等教育最重要的是人才的培養(yǎng)。好的社會(huì)工作教學(xué)，能培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的社會(huì)工作者，能讓學(xué)生在走出校門的時(shí)候不再畏懼自己所從事的專業(yè)工作。因此，在本科教學(xué)中，將社會(huì)工作的專業(yè)教育與職業(yè)化需求聯(lián)系起來，是社會(huì)工作教學(xué)須嘗試的實(shí)踐。

三、具身化：社會(huì)工作專業(yè)課程的情景化教學(xué)改革方式

為了提高教學(xué)質(zhì)量，很多高等學(xué)校教學(xué)組織采取了一些變革，形成了一些新模式，如PBL(Project-based Learning)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模式、翻轉(zhuǎn)課堂模式、慕課模式、SPOC(Small Private Online Course)混合學(xué)習(xí)模式等。這些模式有效地改變了以“教”為主的課堂，讓學(xué)生更加主動(dòng)有效地學(xué)習(xí)，但仍然不能完全適應(yīng)于社會(huì)工作課程教學(xué)。社會(huì)工作專業(yè)的特點(diǎn)在于服務(wù)人的社會(huì)性，因而課程教學(xué)也需要面對(duì)各種社會(huì)化場(chǎng)景。學(xué)生要將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化到自身，提高自身能力后才能從容面對(duì)各種社會(huì)工作場(chǎng)景。這個(gè)過程就是“具身化(embodiment)”。

“具身化”是哲學(xué)中的一個(gè)重要概念，在20世紀(jì)80年代后被認(rèn)知科學(xué)和哲學(xué)所共同關(guān)注，為克服自笛卡爾以來的身心二元論困境提供了出路。胡塞爾(Husserl)、海德格爾(Heidegger)等人發(fā)現(xiàn)了身體是認(rèn)知世界的途徑。[9]梅洛·龐蒂(Merleau-Ponty)進(jìn)一步從哲學(xué)層面提出了具身化的主張，認(rèn)為身體是人與世界互動(dòng)的媒介，經(jīng)由身體，人們對(duì)客觀世界進(jìn)行感知并認(rèn)識(shí)世界。也即是說，人們以“體認(rèn)”的方式感知世界，并提出了“具身的主體性(embodied subjectivity)”這一概念，強(qiáng)調(diào)我們是通過身體存在于世界，也是通過身體知覺世界和擁有世界的。[10](P30～31)從這個(gè)意義上講，身體不再僅僅被看作是一種“物”的存在，而成為了人們認(rèn)識(shí)世界的媒介。學(xué)習(xí)的過程是知識(shí)具身化的過程，但具身化教學(xué)在社會(huì)工作專業(yè)課程教學(xué)活動(dòng)中并沒有得到足夠重視。下面將從具身體驗(yàn)、具身認(rèn)識(shí)、具身實(shí)踐等方面分析如何通過具身化實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作教學(xué)。

(一)具身體驗(yàn)：回歸生活世界的教學(xué)

社會(huì)工作專業(yè)的服務(wù)對(duì)象是“人”，是處在情境中的個(gè)體。個(gè)體在紛繁復(fù)雜的世界中生活，有著自己獨(dú)特的困境與資源。為了更好地服務(wù)需要幫助的個(gè)體，社會(huì)工作專業(yè)歸納了很多特有的理論與方法，有助于初學(xué)者學(xué)習(xí)和掌握具體的知識(shí)內(nèi)容。然而，也正是在此過程中，個(gè)人的生活場(chǎng)景被抽離，留下由關(guān)鍵信息所組成的個(gè)案。學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中，往往更關(guān)注的是如何解決這些關(guān)鍵信息所呈現(xiàn)的困境，反而遺忘了原本該關(guān)注到的個(gè)體本身。如何關(guān)注到身處困境的個(gè)體，就需要回歸個(gè)體所在的生活世界，在個(gè)體的日常生活中去理解其困境的根源、發(fā)現(xiàn)解決困境的資源。

那么，要將個(gè)體真實(shí)的生活世界引入社會(huì)工作專業(yè)課堂，僅僅靠傳統(tǒng)知識(shí)傳授的方式顯然不行，具身化教學(xué)為之提供了可行的路徑。具身化教學(xué)強(qiáng)調(diào)具身體驗(yàn)，通過具身化教學(xué)實(shí)踐，使學(xué)生在自我身體與各種復(fù)雜事物的相互作用中形成其自主的體驗(yàn)與感知，具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)層面：第一，具身化教學(xué)要求教師設(shè)計(jì)真實(shí)場(chǎng)景的個(gè)案，讓學(xué)生身臨其境地體驗(yàn)案主的生活場(chǎng)景、感知案主的感知；第二，具身化教學(xué)的作用還體現(xiàn)在學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中喚醒自己的身體，用身體去理解案主個(gè)體的社會(huì)苦難。這里的身體強(qiáng)調(diào)在生理、心理和社會(huì)層面相統(tǒng)一的完整個(gè)體，而非單純生物學(xué)意義上的生命體。[11]在心理學(xué)領(lǐng)域，將這種具身體驗(yàn)稱為“移情”。所謂移情是指當(dāng)個(gè)體置身于他人的痛苦與成功之中，體驗(yàn)他人或消極或積極的感受。只有感知他人的感知、理解他人的理解，才能更好地幫助到受困人群。

在具身化教學(xué)實(shí)踐中，注重教學(xué)的情境設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教師轉(zhuǎn)換角色，構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生身體體驗(yàn)的形成和轉(zhuǎn)換，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。[12]學(xué)生利用整體性的身體學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，在身體與生活世界互動(dòng)的過程中掌握課堂知識(shí)。例如，在“社會(huì)心理學(xué)”課程中，我們模擬六種不同的場(chǎng)景，讓學(xué)生通過控制聲音的高低、速度、音量以及重音的位置，在生氣、諷刺、害怕、驚訝、厭惡、快樂的情境下說出“我不認(rèn)識(shí)他”這五個(gè)字。學(xué)生由此表達(dá)了不同的情緒，通過身體感知了語(yǔ)言的差異。此后，學(xué)生們更加關(guān)注日常生活情境，在社會(huì)工作專業(yè)學(xué)習(xí)中更多地關(guān)注到案主與他者、與周遭的關(guān)聯(lián)，將案主個(gè)人困境放置在家庭、歷史、社會(huì)等情境下審視，從而能更理性與客觀地尋找解決問題的路徑。

(二)具身認(rèn)知：社會(huì)工作理論與方法的內(nèi)化

梅洛·龐蒂有關(guān)身體的論述成為具身認(rèn)知理論的淵源之一：其一，在認(rèn)知論上，身體是知覺的主體；其二，在本體論上，身體是存在的主體。[13](P35～43)因而，具身認(rèn)知是身體的認(rèn)知，是身體與周遭關(guān)系的認(rèn)知。認(rèn)知產(chǎn)生于個(gè)體的身體經(jīng)驗(yàn)，在身體的感知與體驗(yàn)中，將整體性的環(huán)境抽象為概念并加以認(rèn)知。這種認(rèn)知，并非是將身體作為客體被動(dòng)地接受、處理信息，而是使其處于主體地位。身體在與環(huán)境的相互作用中，產(chǎn)生認(rèn)知并主動(dòng)地處理信息。因此，身體直接影響認(rèn)知，認(rèn)知亦能作用身體感知。

具身認(rèn)知的特點(diǎn)可以概括為具身性、情境性、生成性三個(gè)方面，其中，具身性強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中身體發(fā)揮重要作用，情境性則要求教學(xué)活動(dòng)的安排要與教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求發(fā)生緊密的聯(lián)系，而生成性則側(cè)重強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)是師生互動(dòng)過程的展開。[14]在社會(huì)工作教學(xué)上，具體體現(xiàn)為：第一，在教學(xué)活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)從身體到思維均感知了知識(shí)、學(xué)習(xí)了知識(shí)；第二，社會(huì)工作課程教學(xué)的目的是培養(yǎng)能為社會(huì)服務(wù)的專業(yè)人才，因而在教學(xué)活動(dòng)中要呈現(xiàn)服務(wù)對(duì)象的情境性，畢竟每個(gè)個(gè)案都不是孤零零的例子，而是要嵌入到社會(huì)文化之中；第三，課堂教學(xué)要在師生互動(dòng)中產(chǎn)生效果，達(dá)到育人的目的。

社會(huì)工作的理論與方法時(shí)而抽象、時(shí)而具體，以至于有些自以為學(xué)得很“到位”的學(xué)生，一進(jìn)入社會(huì)，面對(duì)服務(wù)對(duì)象時(shí)卻變得束手無策、無可奈何。這是因?yàn)樗麄兂３⑸鐣?huì)工作的知識(shí)當(dāng)成抽象的知識(shí)來學(xué)，缺失了具身化的過程，欠缺對(duì)所學(xué)知識(shí)的內(nèi)化。例如，在“家庭社會(huì)工作”課程中，針對(duì)家庭問題，有家庭系統(tǒng)理論、家庭壓力理論、家庭發(fā)展理論、女性主義理論與整合家庭社會(huì)工作、家庭治療等理論與方法。然而，學(xué)生在具體的實(shí)踐中，面對(duì)家庭問題時(shí)卻常常陷入“公說公有理，婆說婆有理”的困境，不知道如何去解決家庭矛盾與沖突。因此，在課程教學(xué)中，我們先采用模擬情境、角色扮演等方式，讓學(xué)生如臨其境；之后再就具體問題進(jìn)行逐一呈現(xiàn)與分析，讓學(xué)生掌握分析問題的方法。不僅如此，更為重要的是，我們關(guān)注學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中的身體感知，通過學(xué)生的身體去感知社會(huì)工作理論與方法的效用，再反過來加以修正。不斷修正的過程，又作用于學(xué)生們的身體，使其真正地把所學(xué)知識(shí)內(nèi)化到身體中。這種教學(xué)方式，使得學(xué)生掌握了知識(shí)，并將其內(nèi)化到自己的身體中，避免了教學(xué)與服務(wù)的脫節(jié)。

(三)具身實(shí)踐：“身心一體”的跨學(xué)科社會(huì)工作服務(wù)

社會(huì)工作歸根結(jié)底是要實(shí)現(xiàn)為“人”服務(wù)，服務(wù)的不僅僅是人的生物性，更多的是人的社會(huì)性。因此，多學(xué)科整合的服務(wù)模式變得尤為重要。那么如何具備多學(xué)科素養(yǎng)？多學(xué)科素養(yǎng)并非僅僅是選修多學(xué)科課程，閱讀其他學(xué)科的書籍，而是在幫助服務(wù)對(duì)象、為其提供服務(wù)的實(shí)踐中產(chǎn)生?！叭跁?huì)貫通”是我們對(duì)多學(xué)科知識(shí)掌握的要求，那么如何實(shí)現(xiàn)呢？

從現(xiàn)象學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域所發(fā)起的關(guān)于“身體是認(rèn)知的中心”的理論研究，逐漸波及心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域，其主張我們所具有的身體是感覺、情緒、體驗(yàn)、行為等產(chǎn)生的基礎(chǔ)和先決條件。[7]這就為具身實(shí)踐奠定了理論基礎(chǔ)，認(rèn)為我們是基于身體，認(rèn)知服務(wù)對(duì)象，感知服務(wù)對(duì)象的困境及資源，從而為之提供切實(shí)的幫助。此過程強(qiáng)調(diào)“身心一體”，即通過身體認(rèn)知社會(huì)工作服務(wù)本身，達(dá)到思維層面的共振。在教學(xué)活動(dòng)中，具體表現(xiàn)為教師尊重學(xué)生的身心一體。這在兩個(gè)方面有所呈現(xiàn)：一是教師可以從學(xué)生的成長(zhǎng)經(jīng)歷、家庭背景、感興趣的領(lǐng)域選擇案例，幫助他們認(rèn)識(shí)自己，進(jìn)而認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)服務(wù)對(duì)象；二是在掌握知識(shí)方面，教師注重學(xué)生身心一體的理解與掌握。例如，在“家庭社會(huì)工作”課程中，在教授“親子關(guān)系的社會(huì)工作介入”部分時(shí)可以這樣設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)：第一節(jié)課，采用“對(duì)分課堂”模式：前一半的課程時(shí)間，教師結(jié)合學(xué)生們的生活實(shí)際講解五種常見的親子關(guān)系問題；后一半的課程時(shí)間，由學(xué)生們結(jié)合自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷，2～4人一組討論親子關(guān)系常常存在哪些問題以及如何認(rèn)識(shí)這些問題等。第二節(jié)課，先讓學(xué)生們開展交互式學(xué)習(xí)，再帶著學(xué)生一起為他們所呈現(xiàn)的問題提出解決方案，并情景化地讓學(xué)生們展示問題及解決問題的效果。這樣的課程氛圍非常愉悅，學(xué)生們反饋收獲非常大，尤其是在專業(yè)實(shí)習(xí)面對(duì)親子關(guān)系問題時(shí)，總能更好地認(rèn)識(shí)問題與解決問題。

總之，具身實(shí)踐，一方面是將社會(huì)工作知識(shí)具身化，另一方面是喚起同學(xué)們的身體記憶。也即是說，以身體為媒介，結(jié)合新知識(shí)與舊記憶，讓知識(shí)進(jìn)入身體。具身化的知識(shí)更能在具體情境中幫助到需要幫助的群體，也更能激發(fā)受助者自身動(dòng)力，從而更好地實(shí)現(xiàn)“助人自助”的效果。

結(jié) 語(yǔ)

針對(duì)專業(yè)教育與職業(yè)化發(fā)展需求的錯(cuò)位、滯后等問題，本文在前人提出情景化、本土化的解決路徑基礎(chǔ)上，提出具身化的社會(huì)工作教學(xué)的具體路徑，以期彌合專業(yè)教育與職業(yè)發(fā)展之間的需求。在梳理具身化理論的概念與發(fā)展脈絡(luò)后，提出具身體驗(yàn)、具身認(rèn)知、具身實(shí)踐三者是聯(lián)系教育與職業(yè)的社會(huì)工作教學(xué)實(shí)踐路徑。具體而言，具身體驗(yàn)是回歸學(xué)生和服務(wù)對(duì)象的生活世界的教學(xué)體驗(yàn)，有助于學(xué)生更好地體會(huì)教學(xué)過程的知與學(xué)；具身認(rèn)知是身體作為認(rèn)知的主體，內(nèi)化社會(huì)工作理論與方法；具身實(shí)踐是強(qiáng)調(diào)“身心一體”的跨學(xué)科社會(huì)工作服務(wù)。簡(jiǎn)單來說，具身化教學(xué)是基于學(xué)生“全人”的教學(xué)模式，以期為服務(wù)對(duì)象提供整體性的社會(huì)服務(wù)，做到教育聯(lián)系職業(yè)。本研究在認(rèn)識(shí)社會(huì)工作專業(yè)特點(diǎn)基礎(chǔ)上，對(duì)于促進(jìn)社會(huì)工作教學(xué)改革有重要的指導(dǎo)意義，有助于高校培養(yǎng)理論與實(shí)踐能力均備的社會(huì)工作專業(yè)人才。