究其深，得其真

劉星星

摘 要：在核心素養(yǎng)理念下，初中生的歷史學習必然會走向精細化、走向深度、走向高度。而在這些要素中，深度學習體現(xiàn)了歷史學科學習的廣度和學生視野的寬度。所謂究其深，是指高度探究學習素材，并管窺歷史文化的真諦。要實現(xiàn)歷史學科中深度育人的目的，必須落實初中歷史教學的深度，并在課堂中調(diào)動學生，進行深度互動，最終學生可以把從歷史知識中所獲得的感悟和個性化學習收獲轉(zhuǎn)化為自己的能力。鑒于此，文章圍繞“初中歷史學科的深度學習”來系統(tǒng)探究如何設計高效的教學環(huán)節(jié)，一步步引導學生落實深度教學，從而達到深度育人、個性發(fā)展的教學目的。

關鍵詞：初中歷史 深度學習 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.05.032

在新課程理念下，越來越多的初中歷史教師開始意識到“深度教學和深度教學下激發(fā)學生深度學習意識的重要性”。為了更好地促進學生的個性化發(fā)展，讓學生發(fā)展良好的歷史思維，讓歷史學科更好地擔負起立德樹人的教育目標，教師必須從學生的個性化需求出發(fā)，結(jié)合深度學習來設計課堂環(huán)節(jié)，優(yōu)化學習素材。

一、歷史課堂中深度教學的內(nèi)涵

根據(jù)義務教育階段歷史學科的育人核心，歷史深度學習是培養(yǎng)學生歷史核心素養(yǎng)的一個重要的教學理念，作為歷史教師只有在心理認知中建立起一種深度學習的理念，才可以更好地優(yōu)化育人環(huán)境，全面提升課堂的探究深度和知識橫向與縱向應用的廣度，一般而言，歷史學習中深度教學的內(nèi)涵應該包含以下幾個方面：

第一，初中生歷史學習的專注度較高，課堂學習貼合性強，尤其是在議題式的探討中，師生之間的融合度將達到一定的層次。

第二，初中生的學習思維發(fā)展由單一性逐漸過渡到多樣性，并且在歷史課堂上有自己獨特的認知，樂于沿著歷史教師所創(chuàng)造的軌跡來處理各種問題，從而讓辯證歷史唯物主義、馬克思主義歷史唯物觀與家國意識、青少年的歷史價值觀等融合起來，進而高效地去引導學生發(fā)展，為進入更高一個階段的學習奠定良好的基礎。

第三，深度學習主要強調(diào)歷史學習的深度和廣度，并被串聯(lián)在一個完整的體系中，例如利用時間軸將歷史知識串起來，讓學生可以在清晰的時間引導下進行歷史知識的記憶。另外，以共時研究的理念來設計模塊化的學習，讓歷史學習更有深度，這樣的學習形式才算是深度學習。

二、歷史學習中“究其深、得其真”的育人優(yōu)勢

與傳統(tǒng)的初中歷史課堂教學相比，歷史學科的深度教學關注的內(nèi)容是高度整合，關注的學生學習方式是自主探究，關注的學習過程是多元探究和循序漸進，關注的學習知識體系是縱橫交錯的。在這些特色理念的引導下，可培育起來一批具有學科核心素養(yǎng)的優(yōu)秀學生。

首先是深度學習理念下，學生的歷史學習將進入到一個全新的階段。在這個階段可以滿足不同學生學習發(fā)展的需要，尤其在提高學生的學習興趣和未來發(fā)展上有一定的優(yōu)勢。

其次是深度學習理念下的課堂教學往往會在課堂活動、課堂學習評價等多個方面進行有層次的劃分。有了這樣階梯性的教學活動，可以引導學生積極思考，激活他們自主探究的欲望，并且可以激發(fā)學生的好奇心，從而讓整個歷史課堂教學變得活躍起來。

再次是深度學習可以從初一年級開始培養(yǎng)學生初中歷史學習的系統(tǒng)性，從而在他們的心理認知中建立起一個整體性的概念。圍繞這個整體概念，就可以有機地促進教師在教學中建立更多的深度學習活動，非常有助于學生自主學習意識的培養(yǎng)，從而實現(xiàn)真正意義上的教學相長。

三、歷史課堂中“究其深、得其真”育人策略的構(gòu)建

歷史學習是溫故知新、反思客觀歷史事實的學習過程，是結(jié)合先輩研究來反觀歷史，分析歷史事實，從而得出對歷史現(xiàn)象和歷史活動最客觀看法的綜合學習活動。而要實現(xiàn)深度學習，就非常有必要圍繞“歷史學科來探究真正意義上的深度學習”。

（一）從對教學素材的深度剖析入手，構(gòu)建深度預習探究教學

以初一年級第八課“百家爭鳴局面”的教學為例，歷史教師可以圍繞“深度學習理念”來設計豐富多彩的深度學習課前預習。具體的設計如下所示：

教師基于教參和教學經(jīng)驗，對本節(jié)課的教學內(nèi)容做一個深度預習，預習的內(nèi)容主要包括：1.百家爭鳴中的百家主要指的是哪些人？請利用網(wǎng)絡媒體和電子資源庫以及其他課外工具書完成對本問題的探索，按照代表人物和思想列舉的形式預習。2.通過課外閱讀來自主預習并了解民貴君輕的思想，并談談其歷史根源。3.請舉例談談百家爭鳴中的核心代表有哪些？以戰(zhàn)伐與仁愛治國作為對比來劃分百家爭鳴中的各家，并談談自己的看法。

到了課堂上，教師可以圍繞這節(jié)課的三維目標來設計一個分層次的課前預習導入環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)可以這樣來落實：第一小組采用匯報的形式來展示自己預習的內(nèi)容，并在教師的提問下來進行答辯，例如，為什么儒家學派能夠在春秋戰(zhàn)國時期久負盛名？并說明其代表人物和思想。學生可以利用小組的力量來競答。第二組則可以做出思維導圖來展示“民貴君輕”思想的內(nèi)核和對社會發(fā)展的意義（可以結(jié)合當時的社會背景來分析）。第三組則是圍繞“問答形式”，本組的一個同學來提問，另一個回答，將百家爭鳴的各個學派和特點說出來。教師基本上可以在10分鐘以內(nèi)的時間完成對預習任務的檢測，從而為后續(xù)開展精細化的深度學習奠定基礎。

（二）從課堂案例深度融合切入，構(gòu)建互動體驗教學

在進行初中生歷史課堂教學設計的時候，傳統(tǒng)的初中歷史課堂教學往往關注的是教材內(nèi)容本身，很多教師往往將注意力集中在處理教學模塊上，只要學生將里面的內(nèi)容學完就可以，而往往忽略教材中與核心內(nèi)容相關的案例。但是這些案例如果可以和教材的核心知識點結(jié)合起來，那么對于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是非常有意義的。因此可以從課堂案例的深度融合入手，以此為切入點來進行教學。并在其引導下，構(gòu)建深度互動體驗課堂，具體的設計如下所示：

以“秦末農(nóng)民大起義”這一課的深度學習為例，初中歷史教師可以這樣設計整個課堂教學的環(huán)節(jié)。

教師結(jié)合教參和自身對教材的閱讀，深度分析本節(jié)課的重點和難點問題：重點是秦末農(nóng)民起義的歷史溯源和起義的具體內(nèi)容；難點是秦末農(nóng)民起義的影響和意義。圍繞這兩個大模塊，初中歷史教師可以優(yōu)化課堂案例，但前提是需要學生對教材的基本內(nèi)容有一定的了解，而且對本章節(jié)的要點有所熟悉。其實，這樣的設計理念和當前流行的議題式教學理念不謀而合。具體就是根據(jù)教材的重難點來確定案例，這些案例需要學生根據(jù)已經(jīng)學習過的知識來探究和分析，最后產(chǎn)出一定的探究成果，這樣設計的目的就是引導學生將課堂學習的知識高度融入實踐中，從而實現(xiàn)學以致用。

學生認真分析自己學習的主要內(nèi)容，然后再結(jié)合特定的案例來落實知識的應用。案例1：秦國是歷史上一個有深遠影響的國家，而秦始皇在統(tǒng)一中國和鞏固政權(quán)的過程中，開展了眾多的征戰(zhàn)和建設，一部分是頗具意義的，而另外一方面，雜役賦稅等讓民間產(chǎn)生疾苦。不過，從歷史發(fā)展的整體趨勢看，秦朝的統(tǒng)一帶給整個中國歷史的影響是不容忽視的。圍繞這個案例談談秦朝統(tǒng)一的積極意義和秦朝末年農(nóng)民起義的原因。案例2：圍繞陳勝吳廣起義中的一段來談談“秦末農(nóng)民起義的過程和影響”，這一部分可以利用發(fā)散思維來展開討論，最后教師引導學生在小組間開展競爭，搶答問題，教師補充。這樣的設計將知識點滲透到具體的案例中，起到了點撥的作用。

（三）從學生感興趣且熟知的歷史人物入手，構(gòu)建歷史事件之間的關聯(lián)

在《法西斯國家的侵略擴張》一課中，有“歐洲戰(zhàn)爭策源地的形成”這一子母，要求學生認知希特勒出任德國總理并建立起法西斯專政，標志著二戰(zhàn)的歐洲戰(zhàn)爭策源地形成。不少學生從一些二戰(zhàn)的影視劇中了解過希特勒這個歷史人物，并比較感興趣，因此教師可以借勢從希特勒這個歷史人物出發(fā)，通過梳理希特勒的個人思想，以及希特勒為了奪取政權(quán)所進行的活動，幫助學生了解第二次世界大戰(zhàn)前德國國內(nèi)的政治情況，從而對戰(zhàn)爭的爆發(fā)有更好的理解。

教師展示以下材料：

材料一：1923年底，一磅黑面包的價格竟達三百九十億馬克，一磅糖要四百四十億馬克。向戰(zhàn)勝國交的賠款百分之九十又是通過增加捐稅的辦法轉(zhuǎn)嫁到勞動人民身上。工人的收入比戰(zhàn)前減少了四分之一，他們飽受本國和外國帝國主義的雙重壓迫，倍受失業(yè)和物價飛漲的痛苦，千百萬人成為乞丐。陷入貧困深淵的德國人民要求生存、要求國家的經(jīng)濟政治前景迅速得到改善、希望能有新的政治力量來代替腐朽勢力的呼聲一浪高過一浪。

——吳友法《走上法西斯獨裁專政之路——希特勒是怎樣上臺的》

材料二：在發(fā)表了一列有關民族主義和反猶太人的煽動性演說之后，他和陸軍元帥魯?shù)堑婪蛞黄饏⒓恿?923年在慕尼黑發(fā)起的一場暴動。這場暴動被警察很輕易地就給鎮(zhèn)壓了，希特勒被關押了9個月。當時他35歲，他在獄中寫下了《我的奮斗》——一部夸張的回憶錄。他在書中發(fā)泄了他對民主政體、共產(chǎn)主義和猶太人的仇恨。

——[美]斯塔夫里阿諾斯《全球通史——從史前史到21世紀（第7版）》

教師設問：

1.分析材料一，一戰(zhàn)以后的德國經(jīng)濟政治局勢如何？（參考答案：經(jīng)濟方面，國內(nèi)經(jīng)濟蕭條，通貨膨脹，人民生活困苦；政治方面，階級矛盾尖銳，廣大人民要求新的政治力量出現(xiàn)來改變國家的命運）

2.分析材料二，希特勒利用經(jīng)濟危機發(fā)起的暴動是否成功？這次暴動對希特勒以后的政治道路有何影響？（參考答案：這次暴動并不成功，希特勒甚至還被關押；這次暴動以后，希特勒在獄中形成了自己的政治思想，這一思想對其以后的政治道路影響深遠）

學生積極閱讀材料并回答教師的問題，在生生互動和師生互動中，學生得到更加接近歷史真相的答案，同時也認識到第一次世界大戰(zhàn)后，德國經(jīng)濟凋敝，政治問題突出，希特勒在這樣的環(huán)境下，于1923年發(fā)起的這次暴動雖然遭到了鎮(zhèn)壓，但希特勒卻在這次暴動中成了全世界赫赫有名的政治人物，并且他的政治思想也在這一時期日漸成熟。思想成熟后的希特勒，利用民眾對一戰(zhàn)后德國被迫簽訂的《凡爾賽條約》的不滿，煽動復仇情緒，逐步建立起自己在德國的法西斯政權(quán)。為了讓學生更好地領悟德國一戰(zhàn)后的情況與二戰(zhàn)的關聯(lián)，教師可以繼續(xù)展示材料。

材料一：凡爾賽條約的確是一個掠奪德國人民的骯臟條約，在德國歷史上也從來沒有過象凡爾賽條約這樣對德國進行奴役和宰割，德國人民在感情上自然接受不了，民族自尊心受到了嚴重的摧殘，從而激起了他們愛國熱情和民族仇恨。希特勒利用凡爾賽條約對德國產(chǎn)生的這一嚴重惡果，大肆進行攻擊，號召德國人民起來撕毀凡爾賽條約，挽救民族的危亡，他的這種宣傳正中德國人民心懷。

——吳友法《走上法西斯獨裁專政之路——希特勒是怎樣上臺的》

材料二 希特勒宣稱：“我們必須和1918年11月的罪犯算賬，不能讓200萬德國人就這樣死去。我們不能寬恕，我們要求復仇！”“不久的將來，在我們?nèi)〉谜?quán)后，我們將更有責任把這些毀滅的制造者，這些小丑、這些叛徒抓起來，并把他們推到絞形架上絞死”。

——杜正艾《希特勒與他的心理戰(zhàn)手法》

教師設問：分析兩則材料，希特勒是如何煽動德國人民的民族情緒的？（參考答案：利用德國人民對《凡爾賽條約》的不滿，煽動人民起來復仇，并且激發(fā)人民的強國欲望）

教師引導學生分析：希特勒通過煽動國內(nèi)的民族復仇情緒，影響力越來越大，他所建立起來的納粹黨，也吸引了越來越多民眾的加入。普通民眾與希特勒實質(zhì)上結(jié)成了利益共同體，成為他的合作者。普通民眾受政府意識形態(tài)宣傳的影響，成為希特勒大屠殺的共犯。德國也因此一步步再次走向戰(zhàn)爭的深淵。

這個教學案例就是從學生熟知的歷史人物入手，利用材料的展示，幫助學生縷清希特勒這個歷史人物和二戰(zhàn)歐洲戰(zhàn)爭策源地形成的關系，深度學習德國再一次成為世界大戰(zhàn)發(fā)起國的原因。

（四）從作業(yè)深度設計探索入手，構(gòu)建深度鞏固教學策略

作業(yè)是鞏固學生學習成果、檢驗學習效能核心手段之一，作為初中歷史教師，要善于從作業(yè)入手來設計整個教學。具體如下所示：

歷史深度學習作業(yè)設計模塊圖：

課前作業(yè)

1.三國鼎立：設計預學案了解歷史文化背景知識

2.群雄紛爭：三國核心代表人物（查閱資料完成閱讀與預習任務）

課堂作業(yè)

看電子白板分小組完成思維導圖填寫（需要論述）

課后作業(yè)

1.閱讀三國演義核心歷史故事任一篇，完成讀后感

2.閱讀課外閱讀材料，用核心知識完成對案例的分析

歷史教師在引導學生學習“三國鼎立”的內(nèi)容時，可以按照上圖來設計課前、課中和課后的作業(yè)，這樣的作業(yè)環(huán)環(huán)相扣，循序漸進，非常有助于學生自主學習意識和學習能力的培養(yǎng)。

隨著國家對立德樹人要求的明確，讓深度學習的理念和實踐成為可能，因為部編版教材的編寫內(nèi)容和架構(gòu)與核心素養(yǎng)相吻合。為了更好地通過生動鮮活的歷史素材和有文化內(nèi)涵和探究性強的內(nèi)容來引導初中生學習歷史，深度學習就顯得很有必要，本文圍繞初中歷史學科的深度學習理念，提出了三大教學策略，很好地說明了引導學生進行深度學習的措施。

（劉星星，1991年生，歷史教師，研究生，中學一級教師，研究方向：初中歷史教學）