崔淑敏

摘要：隨著較多惡性事件的出現(xiàn)，校園欺凌治理問題近年來受到越來越多關(guān)注，有學(xué)者指出，治理校園欺凌必須依靠法治，但該論述受到部分質(zhì)疑和誤解。這些質(zhì)疑與誤解源于其對法治化治理校園欺凌的重點、方法等層面的模糊認(rèn)知，對校園欺凌的最終價值取向等認(rèn)知存在偏差，對法治化校園欺凌缺乏實際的理性解讀。結(jié)合修訂的《中華人民共和國未成年人保護法》和《中華人民共和國預(yù)防未成年人犯罪法》的相關(guān)法律精神，結(jié)合教育理念，提出育人是校園欺凌治理的最終價值取向，教育與保護相結(jié)合是法治化治理校園欺凌的指導(dǎo)原則，校園欺凌治理研究與實踐需多學(xué)科有機融合等觀點。

關(guān)鍵詞：校園欺凌；法治化治理；懲戒；教育管理

中圖分類號：G44 文獻標(biāo)識碼：B文章編號：1671-2684（2023）13-0030-04

一、法治化治理校園欺凌的三個誤區(qū)

（一）治理校園欺凌的重點在于處理機制

談及法治化治理校園欺凌的重點，很多人的第一反應(yīng)便是處理機制。目前，國內(nèi)針對于校園欺凌法治化的研究，多數(shù)也集中于“校園欺凌行為的法律責(zé)任”[1]“欺凌者及監(jiān)護人‘中間性出發(fā)責(zé)任體系”[2]“欺凌行為的認(rèn)定處理”[3]等。

針對“校園欺凌”問題，誠然，侵權(quán)責(zé)任不可避免，但是在涉及“教育”問題特別是未成年人的相關(guān)法律法規(guī)時，將重點落在“處理機制”，著重于從“侵權(quán)責(zé)任”等方面彌補法律在校園欺凌方面的“真空”狀態(tài)，雖會對處理校園欺凌帶來一定的幫助，卻無法解決多樣化的“校園欺凌”問題，并且從法律層面直接規(guī)定不符合教育發(fā)展理念的諸多處理機制，可能面臨著“倫理”的諸多質(zhì)疑和指責(zé)[4]。

比起暴力性的“校園欺凌”處理機制，法治化治理校園欺凌應(yīng)更多關(guān)注“校園欺凌”的預(yù)防機制及未成年人的保護機制，所有暴力性嚴(yán)重的“校園欺凌”行為都是從小到大發(fā)展而來，法律首先需要從宏觀層面明確社會、學(xué)校、教師等各方面的責(zé)任義務(wù)，從教育問題涉及的多層面的責(zé)任義務(wù)出發(fā)，為校園欺凌預(yù)防機制的建立奠定基礎(chǔ)。

我國涉及未成年人的法律主要為《中華人民共和國未成年人保護法》和《中華人民共和國預(yù)防未成年人犯罪法》，這兩部法律的主體主要為“未成年人”，法治化治理的重點依然在于保護和預(yù)防。因此，雖然校園欺凌的治理一定層面離不開欺凌法律責(zé)任的補充問題，但最終落腳點以及其最重要的取向都不應(yīng)該是處理機制，而應(yīng)該是預(yù)防和保護機制。

這一點在新修訂的《未成年人保護法》中也得以體現(xiàn)，如其中第二章第十七條中的未成年人的父母或者其他監(jiān)護人責(zé)任，三十九條規(guī)定的學(xué)校責(zé)任；第四章第二十條、第二十一條規(guī)定的教育行政部門建立學(xué)生欺凌防控制度、聘請社會工作者等[5]，這些針對校園欺凌的法律法規(guī)最終落腳點主要在預(yù)防控制層面。同樣，《預(yù)防未成年人犯罪法》更是明確“教育行政部門應(yīng)當(dāng)會同有關(guān)部門建立學(xué)生欺凌防控制度。學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強日常安全管理，完善學(xué)生欺凌發(fā)現(xiàn)和處置的工作流程，嚴(yán)格排查并及時消除可能導(dǎo)致學(xué)生欺凌行為的各種隱患?！盵6]因此，目前我國法治化治理校園欺凌的重點，主要集中于防控機制，而不是處理機制。

（二）治理校園欺凌等于加強懲戒

有關(guān)法治化治理校園欺凌，許多研究著眼于“學(xué)校懲戒權(quán)”“教師懲戒權(quán)”[7]的確立，甚至有研究多著眼于下調(diào)法定最低刑事責(zé)任年齡等。因此，許多人便誤認(rèn)為法治化治理校園欺凌的專項活動就像“掃黑除惡”活動一樣的零容忍，面對各種校園欺凌行為實施“嚴(yán)厲打擊”，加強威懾和懲戒等。然而，以上諸多研究特別是下調(diào)法定最低刑事責(zé)任年齡等僅僅是針對重大的惡性事件，這些事件在校園欺凌的視野中所占比例甚低，并且其已經(jīng)涉及了民事、刑事責(zé)任問題，并非針對法治化治理校園欺凌進行的專門研究探討。

法治化治理校園欺凌，不僅僅是針對少數(shù)涉及提起訴訟等的民事、刑事侵權(quán)行為，還涉及更廣泛的影響青少年身心健康發(fā)展常態(tài)化的“校園欺凌”問題，而這些問題的解決如果僅僅依靠威懾與懲罰，將與教育的最終目的背道而馳。

新修訂的《未成年人保護法》總則第四條中明確指出處理涉及未成年人事項，應(yīng)當(dāng)符合六個基本原則[5]。法治化治理校園欺凌也必須遵循以上六個原則，將保護與教育相結(jié)合，面對無論是“欺凌者”還是“被欺凌者”的未成年人，都應(yīng)該從其身心健康發(fā)展的規(guī)律出發(fā)，針對叛逆心理較為嚴(yán)重的未成年人，不能直接以成年人的視角做定性的判斷和懲處，而應(yīng)該積極了解未成年人的心理狀態(tài)，了解并努力理解未成年人相關(guān)行為的成因，積極引導(dǎo)，而不是簡單化懲戒處理。

（三）治理欺凌路徑要完全程序化、制度化

法治化治理校園欺凌提出“建立學(xué)生欺凌防控工作制度”“學(xué)生欺凌反映處理機制”等，這將進一步優(yōu)化校園欺凌的相關(guān)處理，改善目前出現(xiàn)校園欺凌情況后學(xué)校、教師、學(xué)生等感到手足無措的狀況。但這并不意味著校園欺凌治理的路徑要完全程序化、制度化。

校園欺凌的治理必然需要依照一定的程序和規(guī)章制度等，然而，教育的問題是一個極具個性的問題，有時程序和規(guī)范化的處理無法適用于一些特殊的校園欺凌問題。程序、制度在實踐中不斷積累、不斷完善，同一個欺凌現(xiàn)象或欺凌問題，或許會產(chǎn)生多種不同的欺凌影響，其需要處理與干預(yù)的方式大相徑庭。因此，校園欺凌應(yīng)對機制的建立，不代表校園欺凌治理的路徑要完全程序化、制度化。

法治化治理校園欺凌的相關(guān)措施只是給欺凌干預(yù)提供了一個可以借鑒的框架，其在宏觀和中觀層面為部分校園欺凌行為的處理指明了路徑，但無法在微觀層面針對具體的不同案例提供最為合適的相應(yīng)措施。因此，法治化治理校園欺凌要求在一定的框架下進行，但不是一味地程序化、制度化，脫離教育的本質(zhì)。教師應(yīng)該在這個過程中發(fā)揮其教育的藝術(shù)性。對于校園欺凌問題的考核與監(jiān)督，也應(yīng)該考慮到這一點，預(yù)防出現(xiàn)“形式主義”治理校園欺凌的相關(guān)問題。

二、探析法治化治理校園欺凌誤區(qū)的成因

（一）對校園欺凌治理的價值認(rèn)知欠缺

法治化治理校園欺凌是一種手段與形式，主要是在教育法學(xué)的范圍內(nèi)進行，其終極價值必然離不開“教育”二字。目前，社會上甚至學(xué)界對于法治化治理校園欺凌的諸多誤解，最本質(zhì)上源于其對法治化治理校園欺凌的價值認(rèn)知模糊。僅站在法律視角去看待法治化治理校園欺凌的問題，將局限于法律的可實施性、懲戒的效能等層面，忽略了背后最重要的“教育”層面。

所有校園欺凌治理的目的，都是創(chuàng)造一個良好的教育環(huán)境與秩序，保護青少年的身心健康發(fā)展，這種保護，絕不是單單依靠懲戒“欺凌者”、忽視“欺凌者”的身心發(fā)展規(guī)律換來“被欺凌者”的健康發(fā)展，法治化治理校園欺凌不是讓學(xué)校、老師、家長、同學(xué)成為欺凌“欺凌者”的角色，而是讓學(xué)生切實感受到“平等”“友善”的意義，真正具有同理心，能夠在法治化的手段下切實有所感悟。

法治化治理校園欺凌在更多時候應(yīng)該表現(xiàn)為一種教育手段，其最終的價值在于保護與教育，而不是懲戒和威懾?！段闯赡耆吮Ｗo法》中所提到的保護與教育相結(jié)合的原則很好地說明了法治化治理校園欺凌的本質(zhì)價值，那便是面向所有未成年人的保護與教育，它不光包含“欺凌者”，也包含“被欺凌者”。法治化治理過程中采取的手段與措施部分涉及懲戒的內(nèi)容，但其最終目的是運用該種手段達到教育與保護的目的，而不是簡單地為了懲罰而懲罰。

（二）對校園欺凌的多樣性、復(fù)雜性認(rèn)知不足

提起校園欺凌，或許我們的第一反應(yīng)是網(wǎng)絡(luò)上常見的“打人”“欺侮”等暴力欺凌行為，然而，校園欺凌卻遠遠沒有這么簡單。校園暴力僅僅是校園欺凌的一個小小的組成部分，相比于校園暴力，更多的校園欺凌具有隱蔽性，但其對青少年身心造成的負(fù)面影響卻更為隱蔽、廣泛和嚴(yán)重。

一位學(xué)生因有“潔癖”而受到全班同學(xué)孤立最終導(dǎo)致退學(xué)，其“潔癖”出現(xiàn)的原因為小學(xué)二年級同桌開玩笑式“往其身上涂抹大便”并公開嘲笑。或許對于二年級的小學(xué)生而言，沒有人認(rèn)為這是校園暴力，其同桌的行為也沒有使其受到身體上的直接傷害，但就是這種非暴力的行為對該學(xué)生的身心造成了嚴(yán)重影響，使其一生困擾于“潔癖”之下，而這種“潔癖”使其與周邊的同學(xué)和環(huán)境顯得有些特殊和格格不入，往往這種經(jīng)歷又讓人難以啟齒，因此，又導(dǎo)致其受到了之后持續(xù)因“潔癖”引起的校園欺凌……每個人都懷著所謂正義的態(tài)度去看待她的“潔癖”給別人造成的不良影響時，卻很少有人選擇關(guān)注與傾聽，進而使其選擇退學(xué)。二年級那場看似無意的欺凌或許將對她一生產(chǎn)生致命的影響，而這樣的事件無疑值得我們反思。

校園欺凌包括言語欺凌、關(guān)系欺凌、網(wǎng)絡(luò)欺凌等各種隱形的欺凌現(xiàn)象。校園欺凌的認(rèn)定，必須從“被欺凌者”的感受出發(fā)，不能僅僅依靠一些行為予以判斷，而這種依靠“感受”的判斷機制[8]，便很難僅僅依靠懲戒、制度化程序化的處理方式。因此，有關(guān)法治化治理校園欺凌的誤解，很多源于其對“校園欺凌”認(rèn)知的窄化。

（三）校園欺凌多學(xué)科研究存在割裂性

目前，校園欺凌的問題已經(jīng)得到了多學(xué)科的關(guān)注，不同學(xué)科針對不同的問題借助各自的學(xué)科視野對校園欺凌問題提出了不同的見解與治理方案，然而，這種關(guān)注卻仍未能形成跨學(xué)科的融合局面。在不同領(lǐng)域的研究層面，大家的關(guān)注點往往聚焦于單學(xué)科。然而校園欺凌是一個復(fù)雜的涉及學(xué)校教育、青少年心理、社會心理、法律制度等多層面的問題。

如任海濤老師提到“懂法律的學(xué)者不一定懂教育學(xué)和心理學(xué)，因此，很難考慮到教育和心理的一些復(fù)雜性，懂心理學(xué)和教育學(xué)的學(xué)者不一定懂法律，因此，他們對法律好像總存在誤解，無法理解為什么明明是教育問題，如一些小的還沒有造成嚴(yán)重后果的校園欺凌問題法律怎么來介入呢，他們認(rèn)為的法律介入可能就是懲罰那些欺凌者，他們不知道法治其實是從一個法律的層面將校園欺凌的治理提到一個新的高度，相對于對欺凌者的懲戒，更重要的是從上層更多明確學(xué)校、家長、教師和社會的責(zé)任，為解決校園欺凌的問題提供一種法律上的保障”。

這種學(xué)科間的割裂可能緣于學(xué)科研究成果之間的沖突以及研究內(nèi)在價值的缺失，這種缺失致使人們對法治化治理校園欺凌產(chǎn)生誤解。

三、法治化治理校園欺凌理性解讀

（一）育人是欺凌治理的最終價值取向

在法治化治理校園欺凌的過程中，無論是在立法層面，還是司法、普法層面，均離不開“育人”的終極價值取向。對于法治化治理校園欺凌的理性解讀，不能僅僅停留在普通的法治層面，更應(yīng)該深入“教育”的本質(zhì)層面。目前，我國法治化治理校園欺凌的諸多措施之中，在法律責(zé)任的認(rèn)定方面，更多的不是僅僅關(guān)注“欺凌者”的法律責(zé)任，而是聚焦于涉及青少年成長的學(xué)校、社會、有關(guān)管理部門、家長、教師等多個責(zé)任主體，通過法律層面對多個責(zé)任主體在“校園欺凌”問題上責(zé)任與義務(wù)的界定，形成全社會合力關(guān)注校園欺凌問題的良好局面，給予治理校園欺凌問題更多的資源支持。

法治化治理校園欺凌不是讓“校園欺凌行為人人喊打”，而是在全社會形成對“校園欺凌”問題的正確認(rèn)識和正確態(tài)度，理解“校園欺凌”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，給予“校園欺凌”行為以正確的糾偏和引導(dǎo)，在教育層面形成“共情”意識和友善的價值觀，削減“校園欺凌”行為在教育問題中產(chǎn)生的消極影響。有受欺凌者指出：“比起受到部分欺凌，被人知道自己受欺凌更難以接受”。因此，法治化治理校園欺凌，絕不是簡單粗暴地加強懲戒以達到威懾的目的，也不是放大某些欺凌行為，而是從多個層面對該種行為和現(xiàn)象給予關(guān)注、積極規(guī)范與引導(dǎo)，從而助力于青年價值觀教育的一種教育法律支持。

（二）教育與保護相結(jié)合是治理欺凌的指導(dǎo)原則

涉及諸多校園欺凌相關(guān)法律的新修訂的《未成年人保護法》，在總則第四條中明確指出了處理未成年人事項，必須堅持保護與教育相結(jié)合的原則。校園欺凌事件90%以上高發(fā)于中小學(xué)未成年人群體，必須堅持保護與教育相結(jié)合的原則。因此，面對輕微、萌芽的校園欺凌行為或者低齡的校園欺凌行為，不能直接采用定性的方法進行處理，一定要了解欺凌者進行欺凌的原因和心理，根據(jù)具體情況進行判別和教育引導(dǎo)。如在現(xiàn)實中，很多人提到：“現(xiàn)在回過頭來看，自己在中小學(xué)時期也有著一定的欺凌行為，但是自己從來沒有過惡意，當(dāng)時也不覺得這是一種欺凌行為，就覺得可能這是一種和他關(guān)系好的體現(xiàn)，或者其實就是想引起他的注意?！比绻@種意圖的一些行為被簡單定義為“欺凌行為”，并對其進行相應(yīng)的簡單化的記入檔案等處理，可能會對青少年的價值觀造成一定的沖擊，影響青少年的交往相處等。

因此，面對不同性質(zhì)的校園欺凌案件，有時并不是每一件都需要放大化處理，必須圍繞教育的本質(zhì)，從教育和保護的視角出發(fā)，在法律規(guī)范的指引下，政府聯(lián)合學(xué)校、教師、相關(guān)心理教育機構(gòu)等，制定符合未成年人心理成長規(guī)律的“校園欺凌”預(yù)防機制，了解未成年人的溝通交往方式，在這個過程當(dāng)中，有些基于“教育”和“保護”的藝術(shù)化的處理方式顯得尤為重要?？傊?，無論什么樣的規(guī)則與制度，絕不是僅僅停留在“治理”的層面上，而應(yīng)提升到“教育”與“保護”的層面上。

（三）欺凌治理研究與實踐需多學(xué)科有機融合

校園欺凌相關(guān)問題的研究，需要教育學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等諸多領(lǐng)域的學(xué)者進行參與。校園欺凌法治化治理的研究，絕不能夠僅僅停留在多學(xué)科參與這樣一個簡單的層面上，它需要多學(xué)科核心價值的介入，需要多學(xué)科的有機結(jié)合與融合。在這個體系當(dāng)中，教育學(xué)必須占據(jù)核心的位置，法治化治理的過程必須遵循教育的原則和相關(guān)理念，同時應(yīng)輔以心理學(xué)、社會學(xué)等相關(guān)知識。如果各個學(xué)科的研究只是停留在簡單相加的層面，那么很多學(xué)科之間的研究結(jié)果會存在不理解與沖突，如法學(xué)的研究者可能會認(rèn)為“教育學(xué)”中的諸多理念不符合“法”的精神，而心理學(xué)、教育學(xué)的研究者會認(rèn)為法律無法從根本上解決這一問題，“各自為戰(zhàn)”的局面可能只將每一方對于該問題的貢獻停留在局部的層面，無法達到很好的教育目的。

因此，校園欺凌的治理研究應(yīng)鼓勵多學(xué)科的有機融合，這種有機融合需要不同背景學(xué)者的交流活動，有關(guān)管理機構(gòu)可以設(shè)置專門化的研究機構(gòu)、研究課題等，鼓勵多學(xué)科的融合碰撞，從而為“校園欺凌”問題的解決，貢獻出融合多學(xué)科觀點且得到各方所接受的最優(yōu)解。

參考文獻

[1] 任海濤.“校園欺凌”的概念界定及其法律責(zé)任[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2017，35（2）：43-50，118.

[2] 任海濤.校園欺凌者及監(jiān)護人“中間性處罰”法律責(zé)任研究[J].教育發(fā)展研究，2018，38（12）：55-63.

[3] 劉曉，鄭海嘯.我國校園欺凌行為的認(rèn)定：標(biāo)準(zhǔn)之困與美國鏡鑒[J].教育發(fā)展研究，2019，39（22）：62-67.

[4] 王嘉毅，顏曉程，閆紅霞.校園欺凌現(xiàn)象的校園倫理分析及建構(gòu)[J].中國教育學(xué)刊，2017（3）：54-60.

[5] 中華人民共和國未成年人保護法[M].北京：法律出版社，2020.

[6] 中華人民共和國預(yù)防未成年人犯罪法[M].北京：法律出版社，2020.

[7] 文慧，陳亮.中小學(xué)校園欺凌懲戒的現(xiàn)實訴求與實現(xiàn)路徑[J].教育科學(xué)研究，2020（7）：29-35.

[8] 孫時進，施澤藝.校園欺凌的心理因素和治理方法：心理學(xué)的視角[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2017，35（2）：51-56，119.

編輯/ 衛(wèi) 虹 終校/ 張 旗