摘要：近幾年，圍繞校園欺凌，從國家到地方出臺了一批法規(guī)、條例、意見，這些規(guī)章制度對于依法推進校園欺凌治理有著積極的作用。同時，我們必須清醒地認識到，治理校園欺凌要取得顯著成效，還有很多工作要做，未來要用系統(tǒng)化思維、項目化思維、雙向化思維、共享化思維和持續(xù)性思維來加強校園欺凌治理，同時，治理校園欺凌也要避免絕對化傾向和簡單化傾向，努力讓欺凌防治真正發(fā)揮作用。

關鍵詞：校園欺凌；系統(tǒng)化；項目化；共享化；欺凌防治

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B文章編號：1671-2684（2023）13-0034-03

從2015年開始，校園欺凌問題開始受到社會各界的廣泛關注，從2016年教育部等九部門發(fā)布《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》（教基一〔2016〕6號）到2021年6月1日，新修訂的《中華人民共和國未成年人保護法》的實施，國家和教育部層面出臺治理校園欺凌的相關法規(guī)近10部，各省市出臺治理校園欺凌的意見、辦法、法規(guī)近80部。

本人從2017年開始研究校園欺凌，根據(jù)工作體會，我國當前對于校園欺凌的防治還是處于政策、法規(guī)的制定階段，廣大中小學校對于推進治理校園欺凌的工作基本上處于各自為戰(zhàn)的狀態(tài)。推進實施反校園欺凌規(guī)章制度還有很長的路要走。

畢竟，政策、法規(guī)要落地并發(fā)揮效力，還需要具備幾項思維。

一、要有系統(tǒng)化思維

校園欺凌不是一個“欺凌者—受欺凌者”的二元問題，所以治理校園欺凌也要從社會生態(tài)學的視角來出發(fā)，運用系統(tǒng)化思維。主要表現(xiàn)在三個方面：

（一）參與的全員化

反校園欺凌不僅僅是班主任的事，學校之內(nèi)，所有的教職員工、學生、宿舍管理員、保潔人員、餐廳員工、安保人員都應該是欺凌行為的干預者。學校之外，與學生相關的校車司機、家長、社區(qū)工作人員、托管機構(gòu)的教師都應該是欺凌行為的干預者，只有加強全員網(wǎng)格化的培訓和參與，才能讓欺凌在學校內(nèi)外無容身之處。

（二）干預的體系化

一些學校在升旗儀式上舉行反欺凌宣誓，還有的學校設立欺凌舉報電話，這些點狀的干預措施往往收效甚微。校園欺凌的干預，需要從管理隊伍的組建、制度的完善、活動的設計、課程的設置、處理流程的安排等多方面共同推進，多方發(fā)力方能產(chǎn)生比較好的干預效果。

（三）個體干預與學校積極氛圍營建同步進行

僅僅提升個體應對欺凌的技巧和效能，而不改善個體所生活的學習環(huán)境，并不能從根本上改變個體的處境。因此，干預校園欺凌，不僅要著眼于提升個體應對欺凌的技巧，學校也要從生態(tài)學的視角來營建積極友善的學校文化和氛圍。從某種程度上說，營建一種和諧友愛、互助的學校氛圍比單純教授學生反欺凌的技巧更為重要。

二、要有項目化思維

當前各級部門出臺了一批反欺凌的法規(guī)、政策，這些政策、法規(guī)是學校、教師干預欺凌、進行懲戒的依據(jù)，是學生行為的底線。對于規(guī)范學生行為有重要的作用。但法規(guī)、政策作為一種指導項目可能計劃還不夠具體，往往缺乏可操作性，這就需要研發(fā)一些具有可操作性的反校園欺凌項目。

如挪威的奧維斯反欺凌項目[1]、芬蘭的全國性反欺凌項目[2]、美國的積極行為干預與支持項目[3]、澳大利亞的和平包項目[4]都是比較有效的、在國際上具有一定影響力的項目。這些項目包含對教師系統(tǒng)化的培訓、對學生進行系統(tǒng)化的課程干預。

反觀我國，目前似乎還沒有形成比較成熟有效的反校園欺凌的干預項目。廣大中小學校大都是自己摸索一些防治校園欺凌的活動、方法，師生基本上沒有接受過系統(tǒng)化、專業(yè)化的欺凌干預項目的培訓，這就使得我們目前的干預停留在比較淺表的層次，沒有觸及校園欺凌的深層次因素。

就其他國家的經(jīng)驗來看，干預項目要有成效，一是要以一定的心理學、社會學或者教育學理論為基礎來構(gòu)建；二是由高?；蛘呖蒲性核膶＜覡款^設計，教育行政部門支持。尤其重要的是，在實施項目的過程中，專家的指導要持續(xù)跟進。三是要對項目實施的效果進行評估，不斷調(diào)整和完善。

三、要有雙向化思維

這個雙向化思維主要體現(xiàn)在干預項目研制過程中。

（一）從師生雙向視角來看待欺凌

以往學界對于欺凌的研究，比如定義、認識，都是基于成人視角，實際上，從青少年的視角看欺凌與從成人視角看欺凌有很多差異。如學界認為欺凌要滿足三個要素：持續(xù)、反復、有意的。而對青少年來說，一次欺凌都可能給他們帶來終身的心理陰影。因此，要多與學生進行溝通，基于學生視角來考慮欺凌、編制干預課程。

（二）高校專家要與中小學教師、學生做雙向溝通

部分高校專家的研究更注重理論研究，與中小學校對接時顯得實踐性不強。澳大利亞的斯里教授在研制和平包干預項目時，將中小學教師邀請進自己的項目組聯(lián)合開發(fā)課程，同時，請學生來扮演各種欺凌事件中的角色并錄制視頻，這樣的場景更符合中小學生的現(xiàn)實生活，也更容易被教師和學生接受。

四、要有共享化思維

近幾年，教育行政部門和高校的專家學者對于校園欺凌非常重視，教育行政部門通過問卷調(diào)研校園欺凌的現(xiàn)狀作為制定政策的依據(jù)和參考，高校的專家進行問卷調(diào)查開展學術(shù)研究，問題是這兩者收集的數(shù)據(jù)基本不進行共享。這種情況導致教育行政部門雖然有數(shù)據(jù)，但是沒有進行深入解讀的人力資源，高校專家產(chǎn)出的科研成果似乎也未能為教育行政部門提供強有力的實踐支撐。

美國馬里蘭州推進積極行為干預與支持項目的過程中，馬里蘭州教育部、謝潑德·普拉特衛(wèi)生系統(tǒng)和約翰霍普金斯大學作為三方合作伙伴，都承諾共享數(shù)據(jù)和知識，以促進有效的實踐并向更多受眾傳播調(diào)查結(jié)果。通過實現(xiàn)信息與資源多元共享，政府或者教育行政部門能借助高?？蒲性核牧α刻嵘龥Q策的科學性，研究機構(gòu)能借助教育行政部門的力量將項目的影響力盡可能擴散開來，實現(xiàn)雙贏。

五、要有持續(xù)性思維

校園欺凌形成原因復雜，存在時間也比較長，通過一陣風式的活動很難將其遏制，要有打持久戰(zhàn)的準備。

一是欺凌防治要分階段進行，每個階段確定一個主要任務，圍繞任務開展相關活動，設計相關課程。尤其是要考慮學生的年齡特點和接受能力，根據(jù)不同年級設計不同的課程。如美國的“isafe互聯(lián)網(wǎng)安全計劃”[5]針對網(wǎng)絡欺凌的預防課程，將課程分為K-4、K5-8、K9-12三個階段，從對互聯(lián)網(wǎng)的認識，到如何預防和處理網(wǎng)絡欺凌等問題逐步深入學習。

二是形成閉環(huán)式的推進模式。從活動的發(fā)動到執(zhí)行，再到評估反饋，最后進行完善，形成一個階段性的推進模式。同時，為下一階段的行動做好啟動準備。這樣循環(huán)推進，不斷總結(jié)反思，校園欺凌的防治效果會越來越好。

近幾年的研究發(fā)現(xiàn)，一些學校在防治校園欺凌的過程中存在一些錯誤傾向，

第一是絕對化傾向。

一些學校為了體現(xiàn)反校園欺凌的決心，提出對校園欺凌“零容忍”。實現(xiàn)“零容忍”需要對隨時發(fā)生的校園欺凌事件既要能發(fā)現(xiàn)，還要能夠及時處理。對學校和教師來說，這明顯是不現(xiàn)實的。所謂的“零容忍”就可能淪為笑柄。同時，有的學校為了實現(xiàn)欺凌“零容忍”，出臺了嚴厲的處罰措施，這又導致另一個極端——學生在學校里沒有安全感，包括人身安全和情感安全，對學校存在恐懼感。其實，學校大可不必宣傳“零容忍”，只需要讓學校的制度體現(xiàn)公平、公正、清晰、明確，對所有學生具有一致性，就能起到很好的營造積極學校氛圍的作用。

第二是簡單化傾向。

簡單化傾向主要體現(xiàn)在，一是理解簡單化。認為校園欺凌沒有學生描述得那么夸張。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，安全需要的重要性僅次于生理需要，對于受欺凌的學生來說，如果每天的安全需要得不到滿足，他根本沒有精力參與學習活動和其他的校園活動。因此，欺凌對于學生的身心影響遠比成人想象的要嚴重。二是處理簡單化。有的學校迫于輿論壓力，或者將欺凌者開除，或者直接交給公安部門處理，或者學校給予違紀處分。欺凌者固然可恨，但作為學校和教育工作者不能忘記自身的重要使命是育人。對欺凌者的各種簡單處分看似順應民意，其實也推卸了教育所應承擔的責任。

對于欺凌者和受欺凌者，學校加強思想教育的同時，需要心理輔導的及時跟進。參與欺凌的學生很可能也是家庭暴力的受害者、家庭消極環(huán)境的受影響者。他們更需要接受心理咨詢和輔導，這也是學校充分發(fā)揮育人功能的機會。如果學校只是采取一些簡單化的舉措，看似解決了學校的問題，實則是將矛盾推向了社會，也為破壞社會的安定和諧埋下了隱患。因此，學校要不放棄挽救每一個孩子的機會，對欺凌問題更不能簡單化處置。

校園欺凌是個國際性的教育問題，校園欺凌的干預也是一項長期的、復雜的教育工程。我們已經(jīng)成功邁出了制定法規(guī)和政策的第一步，現(xiàn)在需要各方力量共同參與，邁出深化落實校園欺凌具體干預對策的第二步。通過提高認識，積極實踐，為青少年的發(fā)展營建健康的成長環(huán)境。

參考文獻

[1]楊婕，馬煥靈.挪威校園欺凌防范機制研究——以奧維斯欺凌防范項目為例[J].現(xiàn)代教育管理，2017（12）：119-123.

[2]王永春.芬蘭中小學KiVa反欺凌項目述評[J].上海教育科研，2017（7）：46-49.

[3]劉思碩，王輝.美國馬里蘭州推進“積極行為干預和支持”模式的路徑與啟示[J].教育參考，2022（4）：47-54.

[4]Guarini A，Menabò L，Menin D，et al.The P.E.A.C.E. pack program in Italian high schools：An intervention for victims of bullying[J].International Journal of Environmental Research and Public Health，2020，17（14）：5162–5176.

[5]劉思碩，石陽，宋廣文.防治網(wǎng)絡欺凌的國際經(jīng)驗及其啟示[J].青年探索，2020（3）：101-112.

編輯/ 衛(wèi) 虹 終校/ 張 旗