龐 育 川

(江蘇第二師范學院, 江蘇南京 211200)

2014年,上海市教委為提高高校思想政治教育的實效性,印發(fā)《上海高校課程思政教育教學體系建設(shè)專項計劃》,正式提出“課程思政”這一概念,并選取上海部分高校作為試點,針對思想政治理論課、“中國系列”選修課程、綜合素養(yǎng)課程和專業(yè)教育課程三類課程的不同屬性,分類厘清各自功能定位,分類開展重點建設(shè)。2016年,全國高校思想政治工作會議召開,習近平總書記在會上強調(diào),“要用好思想政治理論課課堂教學這個主渠道,其他各門課守好一段渠、種好責任田,使各類課程與思想政治理論課同向同行,形成協(xié)同效應”。2017年,教育部黨組印發(fā)《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》,提出“要大力推動以課程思政為目標的教學改革”“梳理各門專業(yè)課程所蘊含的思想政治教育元素和所承載的思想政治教育功能,融入課堂教學各環(huán)節(jié),實現(xiàn)思想政治教育與知識體系教育的有機統(tǒng)一”。至此,從國家層面提出了“課程思政”概念,并明確了實施路徑。

一、課程思政的內(nèi)涵

當前,學術(shù)界對“課程思政”的內(nèi)涵和概念界定尚沒有形成統(tǒng)一意見。一般認為,“課程思政”中的“課程”專指高校課程,其指涉范圍可分為廣義和狹義兩種。廣義的“課程”包括思政課程、綜合素養(yǎng)課程和專業(yè)課程;狹義的“課程”則排除了思政課程,僅包含綜合素養(yǎng)課程和專業(yè)課程。在日常運用中,“課程思政”常與“思政課程”相對使用,本文所述“課程思政”中的“課程”亦取其常用語義,指思政課程以外的其他課程。

課程思政中的“思政”即思想政治教育。學界對思想政治教育概念有多種界定,比較有代表性的有“培養(yǎng)、塑造一定社會新人思想道德素質(zhì)的教育實踐活動,受社會經(jīng)濟政治文化的制約和影響,包括思想教育、政治教育、道德教育”[1]1。“一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發(fā)展規(guī)律,用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范,對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響,使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”[2],等等。不難看出,盡管定義互不相同,但都認為思想政治教育是包括思想、政治和道德的教育。教育部等八部門在《關(guān)于加快構(gòu)建高校思想政治工作體系的意見》中論及課程思政時指出,“文學、歷史學、哲學類專業(yè)課程要幫助學生掌握馬克思主義世界觀和方法論……教育學類專業(yè)課程要注重加強師德師風教育……理學、工學類專業(yè)課程要注重科學思維方法的訓練和科技倫理的教育……醫(yī)學類專業(yè)課程要注重加強醫(yī)德醫(yī)風教育……”從這些列舉中不難看出,思想教育、政治教育和道德教育共同構(gòu)成了“課程思政”中的“思政”內(nèi)涵。

綜上,我們可以嘗試為課程思政的內(nèi)涵做如下界定,即課程思政要充分挖掘課程的思政資源,將思想教育、政治教育和道德教育元素有機融入課堂教學中,從而實現(xiàn)德智合一,即知識傳授與價值引領(lǐng)的統(tǒng)一?？梢钥闯?課程思政絕不僅僅指一門或幾門具體課程,而是一種面對課程建設(shè)和課堂教學的價值觀念。

二、課程思政與教育倫理

截至2022年底,在“中國知網(wǎng)”平臺以“課程思政”作為關(guān)鍵詞,可以檢索到相關(guān)論文33 547篇,這一數(shù)據(jù)在2017年僅為36篇?？梢钥闯?近年來學者對課程思政的研究迅速集聚、增長顯著。但這些研究文章中,相當一部分探討的是在具體課程中實施課程思政的實現(xiàn)路徑,而從宏觀角度對課程思政進行理論探討的研究文章相對較少且尚無從教育倫理角度對課程思政進行闡釋的研究。

教育倫理是有關(guān)教育工作和教育活動的倫理,它審視、追求與評價的是教育中的善。教育倫理的內(nèi)容涉及教育領(lǐng)域各個方面,包括教育的倫理價值與道德導向、教師職業(yè)倫理、課堂教學倫理、教育管理倫理、教育政策倫理、教師德性,等等。本文試圖從教育政策這一宏觀層面、課堂教學這一中觀層面和教師個人德性這一微觀層面,探討課程思政的教育倫理意蘊,指出課程思政的倫理應然。

三、作為教育政策的課程思政及其倫理意蘊

1.作為教育政策的課程思政

政者,正也,從攴從正,原意是指治事和征伐。策,原指帶尖刺的竹制馬鞭,引申為辦法、策略。政策二字合起來,就是指國家機關(guān)對某一領(lǐng)域?qū)嵤┲卫淼木唧w策略和措施。

教育政策是政策的一種。對教育政策的定義,一般有這樣幾種:一是有關(guān)教育的計劃;二是政黨和國家為實現(xiàn)教育目標和任務而制定的行動準則;三是有關(guān)教育的整治措施;四是國家為完成教育目標和任務而做出的戰(zhàn)略性準則、規(guī)定及其運行過程[3]。從這些具有代表性的定義可以看出,教育政策的主體一般是國家、政府,對象是教育資源和利益,手段則主要是分配。由此我們可以給出教育政策這一概念的大致內(nèi)涵:教育政策是國家和政府依據(jù)一定時期的教育目標和任務,以對社會教育利益和教育資源的配置為手段,制定的行為準則、規(guī)范和行動。究其本質(zhì),教育政策是國家和政府對教育資源和教育利益進行主動選擇的一種權(quán)威性分配活動。

如前文所述,2016年全國高校思想政治會議召開以來,“課程思政”理念日益受到關(guān)注,教育部黨組《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》的印發(fā),標志著課程思政作為一項全國性教育政策正式出臺。2020年,《關(guān)于加快構(gòu)建高校思想政治工作體系的意見》《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》等文件相繼出臺,各省也陸續(xù)出臺相關(guān)配套政策文件,對課程思政的指導思想、目標要求和路徑措施做出具體規(guī)定,課程思政作為一項教育政策逐漸走向成熟。

針對以上這些問題，如何充分利用學生的學習時間，在有限的學習時間和實驗資源缺乏的制約下進行材料探究性實驗的有效教學成為當前迫切需要解決的問題。

2.教育政策倫理

教育政策與倫理雖屬完全不同的范疇,但本質(zhì)都是一種規(guī)范體系。教育政策是對教育資源和利益的一種分配活動,它表達各個利益主體的利益訴求,調(diào)節(jié)利益主體的利益矛盾,實現(xiàn)教育利益的合理配置。倫理學是關(guān)于道德的科學,其基本問題是處理道德與利益的關(guān)系。馬克思認為,“正確理解利益是整個道德的基礎(chǔ)”[4]166-167。道德究其本質(zhì),是主體間正當利益的尊重、維護和調(diào)節(jié)。因此,一方面,教育政策與倫理道德在發(fā)生學上具有同源性[5],“利益”構(gòu)成了教育政策和倫理的天然紐帶。另一方面,教育政策絕不是價值中立的,而是體現(xiàn)了決策主體的價值判斷、道德態(tài)度和基本立場。因此教育政策在實質(zhì)上始終處于倫理道德的價值引領(lǐng)之中,是教育道德價值的實踐和展開。正是教育政策和倫理之間這種同源和引領(lǐng)的緊密關(guān)系,使得教育政策倫理研究成為可能?；诮逃吲c倫理的關(guān)系,我們可以給出教育政策倫理概念的大致內(nèi)涵,即:教育政策倫理是教育決策主體為實現(xiàn)一定的教育目標和任務,在調(diào)節(jié)、配置教育資源和公共利益的過程中所遵循的倫理規(guī)范與道德原則。

教育政策倫理包括教育政策的主體倫理、內(nèi)容倫理和程序倫理,分別對教育政策的主體即國家和政府、教育政策的實質(zhì)內(nèi)容、教育政策的制定實施和評價過程提出相應的倫理要求。本文討論課程思政的教育政策倫理,主要涉及教育政策的實質(zhì)內(nèi)容即內(nèi)容倫理,以下所述教育政策倫理均指內(nèi)容倫理。

3.教育政策倫理的價值要求

教育政策倫理的價值要求主要體現(xiàn)在三個方面:公共性、公正性和人本性。

首先是公共性。政策是國家和政府用以處理社會公共事務的工具,其天然具有公共性。教育是影響整個國家和社會發(fā)展進程的重要事業(yè),同時也是涉及社會中大多數(shù)公眾切身利益的重大社會事項,相較于其他政策,教育政策的公共性更為顯著。這就要求教育政策倫理將公共性放在所有價值要求的首位。公共性價值要求教育政策必須超越短期、局部的功利性,維護和實現(xiàn)國家和社會公共利益。具體來說,就是必須同國家意識形態(tài)同向同行,必須積極弘揚社會主流核心價值觀,必須符合國家、社會發(fā)展方向和發(fā)展需求,必須促進和維護廣大民眾的教育利益。

其次是正義性。正義即公正,它要求平等地尊重和保障每個人的正當權(quán)利。羅爾斯指出:“正義是社會制度的首要價值,正像真理是思想體系的首要價值一樣?！盵6]33教育政策的正義是整個社會正義的起點和基礎(chǔ),失去正義,教育政策將喪失正當性和合法性。因此,正義性成為教育政策倫理的核心價值。正義性價值要求教育政策必須堅持三個原則:一是公平公正原則,即平等對待每一個受教育者和公眾,平等尊重他們的利益訴求,讓他們得其應得、失其應失[7]。二是合理分配原則,即教育資源和教育利益在不同群體間進行合理分配,使得教育政策既符合多數(shù)人利益,也照顧少數(shù)人訴求;既符合國家需要,也體現(xiàn)大眾需求。三是弱勢補償原則,即對難以表達利益訴求的社會邊緣弱勢群體(如殘疾人群、邊遠地區(qū)人群、低收入人群)給予適當關(guān)注和補償,避免造成強者越強、弱者越弱的狀況[8]。

最后是人本性。康德指出:“在目的的秩序里,人(以及每一個存在者)就是目的本身,亦即他絕不能為任何人(甚至上帝)單單用作手段,若非在這種情形下他自身同時就是目的。”[9]144教育是人的教育,是培養(yǎng)人的活動,其主體和對象都是人,方方面面都關(guān)涉人,最終目的是人的自由和全面的發(fā)展。因此,以人為本的價值原則必然貫穿教育政策,成為教育政策倫理的重要訴求。人本性價值要求教育政策以人的發(fā)展為根本目標,以人性的現(xiàn)實需要為基礎(chǔ),關(guān)注人的全面發(fā)展、自由發(fā)展和個性發(fā)展。

4.課程思政的教育政策倫理意蘊

課程思政作為一種教育政策,具有豐富的倫理意蘊,主要體現(xiàn)在:

課程思政具有公共價值?！芭囵B(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”是新時代教育工作者必須回答好的“教育三問”,課程思政正是對這三問的一個有效回答?！芭囵B(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”是當代教育的核心目標,課程思政將思政內(nèi)容融入綜合素養(yǎng)課程和專業(yè)課程,突破傳統(tǒng)思政課程的范圍局限,極大拓寬了思想政治教育平臺,對全面提升大學生思想政治和道德水平具有極為重要的作用。毫無疑問,課程思政這一政策符合新時代中國特色社會主義事業(yè)發(fā)展的需要,符合國家的利益和民眾的期待,具有極強的公共價值。

課程思政具有正義價值。課程思政的政策面向全體大學生,不論學生來自什么地區(qū)、學習什么專業(yè),均要接受課程思政教育,體現(xiàn)了公平公正原則。更重要的是,思政內(nèi)容與專業(yè)課程的結(jié)合,使思政教育既普遍覆蓋,又更具專業(yè)針對性。這使得學習理工農(nóng)醫(yī)等過去認為與思政內(nèi)容關(guān)系不大的專業(yè)的學生有更多機會接受世界觀、人生觀、價值觀教育。因此,課程思政實質(zhì)上在更高層面體現(xiàn)了正義價值。

課程思政具有人本價值。課程思政把人當作目的,從立德樹人的角度,結(jié)合不同專業(yè)和課程的獨特資源,有機融入思政內(nèi)容,最終目的是塑造人、培養(yǎng)人,是以不同課程為平臺,涵育社會主義核心價值觀,樹立健全的人格。課程思政的這一目標,與教育政策以人為本的價值要求緊密契合,體現(xiàn)了很高的倫理價值。

四、作為課堂教學的課程思政及其倫理意蘊

1.作為課堂教學的課程思政

課堂教學是人類歷史悠久的實踐活動,它是在課堂這一特殊情境下,師生雙方開展的一種教學活動。課堂教學由教師、學生、教學內(nèi)容、教學方法與手段、學習方法與手段等組成,一般以班級為單位,以講授、問答、研討等為形式,與個別教學、實踐教學相對?！陡咝Ｋ枷胝喂ぷ髻|(zhì)量提升工程實施綱要》提出“大力推動以‘課程思政’為目標的課堂教學改革”;《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》要求“將課程思政融入課堂教學建設(shè)全過程”,明確界定了課程思政的課堂教學性質(zhì);《關(guān)于加快構(gòu)建高校思想政治工作體系的意見》更針對理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學、藝術(shù)等不同專業(yè)的課堂教學提出了不同的課程思政實現(xiàn)路徑。歸根到底,課程思政是一種課程觀、教學觀,它以課堂教學為手段,最終必須通過課堂教學實現(xiàn)。

2.課堂教學倫理

課堂教學是人與人之間的實踐活動,這就決定了其必然關(guān)涉道德。課堂教學又是在社會中進行的,其目標與手段具有強烈的社會屬性,受特定社會倫理的影響和制約。同時,課堂教學是培養(yǎng)人的活動,教師與學生在課堂互動中構(gòu)成特殊的倫理場域,提出了特殊的價值要求,形成了有別于其他道德的獨特倫理。以上種種,使課堂教學倫理成為可能。

目前學界對教學倫理這個概念的界說,主要有本體論倫理學、規(guī)范倫理學和應用倫理學三種取向,但不論何種取向,它們都承認倫理與教學的共生性[10]。在本文語境下,我們更傾向于規(guī)范倫理學解釋進路,認為課堂教學倫理以倫理視角審視課堂教學活動,從而揭示課堂教學的價值內(nèi)涵和倫理規(guī)范。

3.課堂教學倫理的價值要求

課堂教學倫理的價值要求主要包括六個方面:教書育人、教學公正、教學自由、嚴謹治學、認真施教、勇于探索[11]335-343。

“教書育人”是課堂教學倫理的首要價值要求。教,原意是“上所施,下所效”;育,原意是“養(yǎng)子使作善”?！敖獭薄坝倍植⒂?正指出了教育的兩個核心:即教育和育人,也就是知識技能的傳授和道德價值的引領(lǐng)?！敖虝敝饕P(guān)注技術(shù)性問題,而“育人”更多強調(diào)價值問題。德國教育家赫爾巴特指出,不存在“無教學的教育”,也不存在“無教育的教學”,教書、育人是一個辯證統(tǒng)一的關(guān)系。作為當前教育的最重要形式,課堂教學理應將教書育人作為最核心的價值訴求,讓傳道、授業(yè)、解惑在課堂上實現(xiàn)有機統(tǒng)一。

“教學公正”要求教師在課堂教學中遵循民主精神,做到一視同仁、有教無類,反對歧視和偏袒?！敖虒W自由”要求在一定范圍和一定程度上給予教師自主決定在課堂上“教什么”和“怎么教”的權(quán)力,以保障教師的尊嚴和教學的效果。“嚴謹治學”“認真施教”“勇于探索”則分別從科研、教學和創(chuàng)新三個維度對教師課堂教學的設(shè)計、實施提出要求。

4.課程思政的課堂教學倫理意蘊

課程思政注重在專業(yè)課程和綜合素養(yǎng)課程中融入思政內(nèi)容,以道德價值引領(lǐng)和統(tǒng)攝知識技能的傳授。這一特征天然回應了課堂教學的“教書育人”價值要求。

首先,課程思政要求教師在課堂教學中不能只把學生看成等待灌輸?shù)目腕w,不能僅關(guān)注技術(shù)層面,僅注重功利追求;還必須把學生看作歷史的、具體的人,在內(nèi)容上必須具有合倫理性,符合社會主義核心價值觀的基本取向,從而實現(xiàn)“使作善”的育人功能。其次,任何課程作為人類文明的結(jié)晶,其背后都必然蘊藏道德價值。課程思政要求教師在課堂教學中主動深入挖掘課程的思政和道德教育資源,積極捕捉課堂上對學生進行思想和道德教育的契機,最終在知識技能傳授的同時,使學生的思想政治、道德情操得到引領(lǐng)和發(fā)展。因此,作為課堂教學的課程思政,其強烈的“教書育人”取向,使得它具有豐富的倫理意蘊。

值得注意的是,一些論點認為,課程思政一定程度上干涉了教師在課堂上實施教學活動的自由,與“教學自由”的課堂教學倫理價值相違背。20世紀以來,眾多學者對“自由”的真諦展開了廣泛而深入的探討(如以賽亞·伯林關(guān)于“積極自由”與“消極自由”的著名論述)。盡管他們的觀點各異,但在“自由”的“有條件性”上卻取得了難得的共識。反觀課堂教學倫理,教學自由當然也是有條件的,這些條件包括但不限于:符合社會倫理、基于教育規(guī)律、不侵犯學生自由。例如,教師不應在課堂上講授偷盜技術(shù),不應剝奪學生質(zhì)疑和提問的權(quán)利,等等。因此,作為體現(xiàn)社會倫理并發(fā)揮價值引領(lǐng)作用的課程思政與教學自由原則并不矛盾。

五、課程思政與教師德性

1.德性與教師德性

漢語中“德性”一詞最早出現(xiàn)在《禮記·中庸》“君子尊德性而道問學”,意指良善之性。西方文化中的“德性”(virtue,亦可譯為美德)最早出自蘇格拉底“德性就是知識”,將德性與智慧等同,是所有道德行為的總稱。在當代,阿拉斯代爾·麥金太爾對德性理論進行的深刻研究,受到廣泛認可,對學界乃至社會生活的各方面產(chǎn)生深遠影響。他認為,德性歷經(jīng)荷馬時代英雄社會德性觀、希臘社會德性傳統(tǒng)、亞里士多德德性論和中世紀德性論的衍化,其內(nèi)涵不斷流變。

麥金太爾在對當代西方道德現(xiàn)狀的批判性反思中構(gòu)建了獨特的德性觀。他從實踐、傳統(tǒng)和整體三個角度論述德性概念,指出德性“是一種獲得性的人類品質(zhì),對它的擁有與踐行使我們能夠獲得那些內(nèi)在于實踐(1)麥金太爾語境下的“實踐”指的是人的協(xié)作性活動,而“內(nèi)在利益”則指從協(xié)作性活動中獲得的獨特利益。的利益,而缺乏這種品質(zhì)就會嚴重地妨礙我們獲得任何諸如此類的利益”[12]242。同時,麥金太爾強調(diào)了德性存在于延續(xù)的歷史傳統(tǒng)之中,并體現(xiàn)在一個人的生活整體中。

自麥金太爾1981年在其名著《德性之后》(又譯《追尋美德》)中提出德性理論以來,中外學界對該理論進行了諸多研究和批評,開展了各具特色的德性研究。盡管各種德性研究差異明顯,但大家對德性這一概念仍形成了一些共識,例如:德性是內(nèi)在的品質(zhì)特性,德性是在環(huán)境或?qū)嵺`作用下形成的。由此我們可以嘗試對德性的內(nèi)涵做出闡述:德性是人在實踐中自發(fā)形成的穩(wěn)定的良好品質(zhì),這種品質(zhì)以人自覺的特定行為顯現(xiàn)出來。

盡管麥金太爾強調(diào)德性在一個人生活中具有不可分割的整體性,但事實上“教師”這一身份賦予了德性獨特的面向,形成所謂“教師德性”。教師德性是一個人總體德性的有機組成部分,二者是包容共進的關(guān)系。所謂教師德性,是教師在長期教育實踐中形成和展現(xiàn)的良好品行。

2.教師德性與課程思政

一般認為,倫理學根據(jù)研究思路不同,可以分為規(guī)范倫理學和德性倫理學,前者研究外在的道德規(guī)范,后者研究內(nèi)在的道德品質(zhì)。前文所述的教育政策倫理和課堂教學倫理,主要探討的是道德規(guī)范的要求;而教師德性更強調(diào)教師內(nèi)在的品質(zhì),這種品質(zhì)又外化為具體行動。

關(guān)于教師德性的具體內(nèi)容,不同學者從各自角度做出歸納。例如,有學者認為,教師德性的核心內(nèi)容包括教師關(guān)懷、教師寬容、教師良心以及教師責任[13];有學者認為,教師德性的主要內(nèi)容包括愛心、善良、寬容、公正、理解、敬畏[14],等等。教師德性隨時代、社會的變遷及觀察視角的變幻,呈現(xiàn)不同的內(nèi)容。當代中國教師德性應與教育的根本任務即“立德樹人”相契合,“立德樹人”正是教師德性內(nèi)容的最大公約數(shù)。

立德樹人是傳承人類文明、實現(xiàn)教育價值的根本途徑。一名教師,能否發(fā)自內(nèi)心地立德樹人、鑄魂育人,并將這一原則付諸實踐,是衡量教師價值的最重要尺度,也是體現(xiàn)教師德性的根本標準。蘇霍姆林斯基指出,“每一位教師不僅是教書者,而且是教育者。由于教師和學生集體在精神上的一致性,教育過程不是單單歸結(jié)為傳授知識,而且表現(xiàn)為多方面的關(guān)系。共同的、智力的、道德的、審美的、社會和政治的興趣把我們教師中的每一個人都跟學生結(jié)合在一起。課——是點燃求知欲和道德信念的火把的第一顆火星”[15]433。古人說,“經(jīng)師易得、人師難求”,課程思政突出專業(yè)課程的價值引領(lǐng),將教師的“經(jīng)師”屬性與“人師”屬性有機合一,正契合了教師德性的核心要義。正因如此,課程思政應當成為具有良好德性的教師內(nèi)生、自發(fā)的需求,教師當自覺以專業(yè)課程為載體,培養(yǎng)學生良善的德行、理性的精神、健康的心理和愛黨愛國的情懷。

綜上所述,課程思政與教育政策和課堂教學的倫理規(guī)范相契合,與教師良善德性的生成相一致,具有豐富的教育倫理意蘊,其本身正體現(xiàn)了當代教育倫理的內(nèi)在要求。