劉欣宇

“境脈學習”作為當前新課改背景下涌現(xiàn)的一種新型學習范式，越來越受到教育界的關注。所謂“境脈”，指的是情境的脈絡走向與脈動發(fā)展。真實的學習，是學習者內部世界與外部世界產生聯(lián)結、發(fā)生作用的過程。而學習者的內部世界與外部世界構成了學習的全部情境。這樣的情境不是靜止、凝固的，而是隨著兩個世界的不斷交互和持續(xù)作用在創(chuàng)生、流變、更迭，是一個朝著一定的脈絡發(fā)展變化的過程。而“境脈學習”，則是從學生的內部世界出發(fā)，通過創(chuàng)設真實性問題情境，引發(fā)學生對外部世界的關注，并在問題情境的背景下，通過抓主線、理脈絡、結構化等學習活動，讓學生的內部世界與外部世界產生意義聯(lián)結，形成主動適應情境變遷的關鍵能力與必備品格，提升核心素養(yǎng)。

王崧舟老師執(zhí)教的最新課例《梅花魂》，自覺踐行2022年版課標的核心理念和根本精神，以“梅花”這一文學意象作為境脈主線，通過六個板塊的構建，讓學生在情境、心境、意境、學境等“境相”的脈動、交融中，貫通內外世界，促進意義聯(lián)結，形成了在“文學意象”這一大概念的統(tǒng)攝下直面生活世界中諸如“梅花”“明月”等意象的解釋力和創(chuàng)造力。從傳統(tǒng)意義上的情境創(chuàng)設，到新課標背景下的境脈學習，王老師的《梅花魂》一課有效地豐富了學習情境的課程意蘊。

一、創(chuàng)設真情境，啟動境脈學習

境脈學習認為，學習是在人與情境的互動中建構的。教育教學的最終目的是使學生在未來生活中能夠解決真實情境中的真實問題，從而讓自己活得更好。這就要求我們的語文教學，通過創(chuàng)設真實的問題情境，啟動學生的境脈學習。

在梳理了寫外祖父的五件事例、完成了對《梅花魂》的整體感知之后，王老師創(chuàng)設了這樣一個學習情境：陳慧瑛最有可能種下什么樹，并說明理由。

我們知道，一個理想的學習情境，通常需要滿足四個條件，即真實性、目的性、適切性和兼容性。結合學生生活實際、課文特點以及王老師為該課設定的學習目標，這一學習情境的創(chuàng)設無疑是理想的。

首先，這是一個真實性的情境。真實性的情境是“為了真實”，也就是說它必須包含真實的特征，但是不代表它必須是真實的，甚至從教學的角度看，這樣的情境往往是通過模擬真實情境來實現(xiàn)的。王老師創(chuàng)設的這個情境中，陳慧瑛用種梅樹來祭奠和緬懷外祖父，是一個絕對真實的事件。而學生轉換角色，站在陳慧瑛的角度來選擇梅樹，則是一種對真實情境的模擬。但是，這種模擬完全契合真實的特征，也完全是被學生的生活經驗所認同的。這樣一個真實性情境，有效引發(fā)了學生對外部世界的關注，貫通了語文學習與學生生活實際的聯(lián)系。

其次，這是一個目的性的情境。真實性問題情境指向語文核心素養(yǎng)，具體就《梅花魂》一課的教學而言，則是為了掌握以“文學意象”這一大概念為核心的素養(yǎng)目標。圍繞“為什么種梅樹”這一真實性問題所構建的學習情境，實質上就是在探究“梅花”作為一種文學意象的內涵和意蘊，這是集中指向大概念學習的問題情境。因為只有理解了大概念，學生才能像專家一樣思維，并創(chuàng)造性地解決真實性問題。

再次，這是一個適切性的情境。事實上，在語文教學中一個真實性問題情境的最終意義取決于學生的“最近發(fā)展區(qū)”。真實性再強、目的性再高，一旦超越了學生的接受程度和認知水平，或者遠遠低于學生的實際發(fā)展狀態(tài)，則學生對學習情境要么是置若罔聞，要么是一頭霧水，完全喪失課程教學價值。對于“為什么種梅樹”這樣一個問題情境，就學生的認知狀態(tài)而言，既是他們迫切想要明了的，也是他們經過自主合作、探究思考能夠明了的，但又是要付出一定努力才能明了的。無疑，它對學生發(fā)展具有很強的適切性。

最后，這是一個兼容性的情境。在王老師精心創(chuàng)設的這個情境中，他并未另起爐灶，設計出若干完全架空文本情境的問題情境?！盀槭裁捶N梅樹”這一問題情境，其原型就來自于《梅花魂》的原文，是陳慧瑛在得知外祖父去世之后的真實行為；而這一行為本身又跟課文《梅花魂》中外祖父這一人物形象的刻畫一脈相承，外祖父極其珍愛梅花，視梅花為自己的精神象征和情感寄托。因此，這一情境與文本情境幾乎是一種水乳交融的狀態(tài)，完全沒有外加之感、強加之嫌。

二、圍繞大概念，深化境脈學習

外部的學習環(huán)境與學生內在的學習經驗構成了推動學生學習行為發(fā)生的特定之“境”，而“境”要延伸、要拓展、要進一步地充實，就需要有一些抓手，其中最核心的抓手必然是“大概念”，換言之，學生對“大概念”理解、深化的過程，也就是“境脈”延伸、拓展的過程。事實上，《梅花魂》一課，王老師也正是圍繞“大概念”來設計教學的?！睹坊ɑ辍方虒W中最典型的片段就是對“梅花”這一文學意象所承載的比喻、象征、寄托等意蘊的解讀。王老師圍繞“大概念”分三個層次，幫助學生逐層理解“梅花”意象的內涵，這一解讀的過程也就是深化境脈學習的過程。

1. 在互文境脈中理解“梅花”的比喻義。在教學過程中，王老師分三步走來揭示梅花的比喻義：一是在誦讀體驗中，學生反復誦讀外祖父送給“我”的臨別贈言，引導學生初步感受梅花的品性；二是在匹配練習中，引導學生確認梅花與百折不撓、堅貞不屈的人物形象之間精當而微妙的邏輯關聯(lián)，順勢引出“梅花”的比喻義；三是在誦讀體驗中，深化學生對“梅花”比喻百折不撓、堅貞不屈人格的感悟，使學生對梅花生出崇敬和贊美之情。值得注意的是，在匹配練習中，王老師還帶領學生拓展學習了關于菊花、蓮花、牡丹的花之隱喻，幫助學生在了解梅花內涵的同時也拓展了其他花卉作為文學意象的內涵。這在一定程度上拓展了“文學意象”的境脈空間和領域，有助于學生在不同意象的互文境脈中深化對“梅花”這一意象內涵的理解。

2. 在歷史境脈中理解“梅花”的象征義。境脈學習注重課堂的互動性，課堂互動促使學生成為課堂學習的主動建構者，師生之間的互動目的在于激發(fā)學生強烈的求知欲，使學生快速進入積極的思維狀態(tài)。在揭示梅花的象征義這一環(huán)節(jié)中，王老師通過還原歷史境脈，讓學生在一次次知人論世、托物言志的過程中深刻把握作為文學意象的“梅花”在歷史長河中所沉淀下來的象征意蘊。

整個交流過程，就是對歷史境脈的還原過程。讓學生介紹歷史上的氣節(jié)人物，實際上是將梅花象征意蘊的揭示置于具體、真實的歷史境脈之中。為祭奠岳飛選花、為文天祥紀念冊配花、為楊靖宇墓地種花等，梅花所象征的堅守氣節(jié)、頂天立地的精神，就這樣在學生對中華民族歷史上那些氣節(jié)人物的介紹過程中熠熠生輝、光照日月。

3. 在文本境脈中理解“梅花”的寄托義。有了對“梅花”比喻義和象征義的理解基礎，“梅花”的寄托義就呼之欲出。在幫助學生理解梅花寄托義的過程中，王老師直接點明“梅花”寄托了外祖父眷戀祖國、熱愛中華的赤子心，又帶領學生回歸文本境脈，讓學生從課文中尋找體現(xiàn)外祖父眷戀祖國的生動事例。實際上，這樣的師生問答并不是真正意義上的提問（問題的答案顯而易見），而是通過這種復沓理答的方式強調要點、彰顯意蘊。無論是墨梅圖，還是血梅手絹，抑或是唐詩宋詞，在外祖父心中都不是一種純粹物品，而是一種眷戀祖國、熱愛中華的情感寄托。最后，在理解了“梅花”這一文學意象所承載的比喻、象征、寄托等意蘊之后，王老師又帶領學生回歸書本，伴樂誦讀，學生對梅花意蘊的理解再一次得到升華。

從互文境脈到歷史境脈再到文本境脈，隨著境脈時空不斷拓展與延伸，學生最終完成了對“梅花”意蘊的整體把握、全面領悟，為“文學意象”這一大概念的學習奠定了堅

實而豐富的語言經驗和生活體驗。

三、解決新問題，檢驗境脈學習

境脈學習的本質在于真實性。真實性學習之所以有效，在于學生能夠在未來遇到相似的新問題情境時能有效運用活性知識加以解決?；钚灾R的掌握，一方面必須基于復雜化的境脈學習，而不是將真實繁復的境脈抽象化，把知識當作一般性命題來傳授；另一方面，則是在復雜化的境脈學習中，通過大概念的統(tǒng)攝，將知識結構化。同樣，基于復雜化境脈和結構化認知所掌握的活性知識，也只有在新的復雜化境脈學習中才能得到有效檢驗。

在《梅花魂》一課中，王老師就是通過創(chuàng)設新的問題情境，讓學生在新情境中解決新任務來檢驗其對“文學意象”這一大概念的掌握情況。

在理解梅花象征義這一教學環(huán)節(jié)中，王老師創(chuàng)設了兩個問題情境來檢驗境脈學習的效果。其一，是讓學生匯報在中華民族歷史中自認為印象最深刻的有氣節(jié)的人物，學生匯報了文天祥、岳飛、楊靖宇等英雄人物的相關資料，從學生的回答中可以看出，大部分學生已經掌握了梅花的象征義；其二，在學生匯報完之后，王老師又緊接著提出“為祭奠岳飛選什么花”“為文天祥紀念冊配什么花”“為楊靖宇墓地種什么花”等問題，學生均以“梅花”作答。從學生解決新問題中可以看出，梅花作為文學意象正在被學生理解和掌握。

在理解了梅花這一文學意象所承載的比喻、象征、寄托等意蘊之后，課堂又回到起初“為什么種梅花”的問題情境中。事實上，這是又一次對學生境脈學習效果的一種檢驗。

境脈學習不是單純靠紙筆測試來檢驗，不能僅僅通過做幾道題、抄幾個詞語來評價，而是應該在真實的問題情境中，通過思考、探究、交流等方式，在問題解決、任務表現(xiàn)中加以檢驗?！啊覟槭裁匆N梅樹”這一問題情境的回歸，對學生而言是一個既熟悉又陌生的境脈。說熟悉，是因為這一問題情境是整個《梅花魂》學習的任務背景，學生一直是在這樣一個真實性問題情境下展開自主學習、合作探究的。說陌生，是因為這一問題的解決，必須超越一開始對課文內容的感性認知，須以大概念的初步形成，即對梅花作為文學意象的三層意蘊的把握來喚起活性知識，揭示種梅樹背后的文學意蘊。從學生的應答狀態(tài)和水平來看，問題的解決是比較圓滿的。

總之，王崧舟老師的《梅花魂》一課，突破了傳統(tǒng)意義上“創(chuàng)設情境”的學習，在時間維度上，讓學生的語文學習始終置于真實性問題情境之中；在空間維度上，將生活境脈、歷史境脈、文本境脈、社會境脈等融為一體；在認知維度上，以大概念為主線，遵循大概念的歸納、演繹、再歸納、再演繹的邏輯秩序，構建起一個全新的境脈課堂，極大地豐富了學習情境的課程意蘊，為2022年版課標理念下課堂教學范式的轉型提供了又一個經典范本。

（作者單位：杭州師范大學??經亨頤教育學院）

責任編輯 郭艷紅