尹雅麗 馬早明

關(guān)鍵詞：杜威；紀(jì)律；二元論；生產(chǎn)性

摘 要：杜威從教育哲學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)視角出發(fā)，以思維規(guī)則為基準(zhǔn)點(diǎn)，將當(dāng)下的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)視為紀(jì)律的邏輯起點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)特性，為紀(jì)律賦予了多維度的生產(chǎn)性意義，從行為規(guī)則的固化與鉗制中“裂變重生”，在實(shí)踐世界中重新賦予了紀(jì)律正向性的教育價(jià)值與意義。從“二元論”到“生產(chǎn)性”的思想演進(jìn)是從傳統(tǒng)紀(jì)律觀到杜威紀(jì)律哲學(xué)思想發(fā)展的內(nèi)在縮影，存在著一種求索—斷裂—重構(gòu)的邏輯理路。在這種意義上，杜威的紀(jì)律教育哲學(xué)徹底脫離了傳統(tǒng)哲學(xué)二分法的認(rèn)知方式，重構(gòu)了紀(jì)律哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，展現(xiàn)了一個(gè)活生生的、發(fā)生在當(dāng)下的運(yùn)動(dòng)時(shí)態(tài)，也必將是一項(xiàng)連通過(guò)去與未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)性活動(dòng)。

中圖分類號(hào)：G40-02文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-2435（2023）03-0136-12

Key words：Dewey；discipline；dualism；productive

Abstract：From an empirical perspective in the philosophy of education，Dewey takes the rules of thinking as the reference point，considers the actual empirical activities of the present as the logical starting point and the realistic character of discipline. He gives a multi-dimensional and productive meaning to discipline，reviving from the solidification and clamping of rules of behavior，and reassigns a positive educational value and meaning to discipline in the practical world. The ideological evolution from "dualism" to "productivity" is the internal miniature of the traditional view of discipline to the elucidations of Dewey's philosophy of discipline，and there is a logical path of search，rupture and reconstruction. In this sense，Dewey's philosophy of discipline completely departs away from the traditional philosophical dichotomy，reconstructs the starting point of the philosophy of discipline，and shows a living and present movement tense. Therefore，it is bound to be an experiential activity connecting the past and the future.

當(dāng)前教育環(huán)境中的紀(jì)律意識(shí)形態(tài)普遍存在于悖論關(guān)系中，主要由內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在動(dòng)機(jī)、自我控制與控制他人、自主與被動(dòng)以及正確與錯(cuò)誤等對(duì)立關(guān)系組成，表現(xiàn)出較為激烈的沖突與論爭(zhēng)。大多數(shù)人將紀(jì)律視為教育過(guò)程中一個(gè)有形的、機(jī)械的外來(lái)之物，而不是把紀(jì)律理解為教育過(guò)程中的自洽元素，使其成為社會(huì)弊病的“替罪羊”?，F(xiàn)代學(xué)校教育為此面臨著一系列的實(shí)踐難題，在如何讓外在控制既能達(dá)成學(xué)生社會(huì)化目的，又能將學(xué)生從權(quán)力約束中解放出來(lái)實(shí)現(xiàn)自我等問(wèn)題上試圖找到答案。1為了達(dá)到和解目的，一些學(xué)者嘗試將這些悖論問(wèn)題放置天平的兩極，即承認(rèn)這種自相矛盾的關(guān)系包含兩個(gè)真實(shí)的陳述，且同時(shí)存在，這就把紀(jì)律觀念視為一種二元意識(shí)形態(tài)，默許了兩極化觀念混亂與斗爭(zhēng)的局面。

美國(guó)教育哲學(xué)家約翰·杜威以完全不同的方式回應(yīng)了這一問(wèn)題。他對(duì)之前大部分學(xué)者的紀(jì)律觀存有異議，認(rèn)為紀(jì)律既不是外部控制或自我控制，也不應(yīng)是某種商品或權(quán)力手段，從而擺脫了紀(jì)律是單純行為主義的思想禁錮。杜威引入經(jīng)驗(yàn)的哲學(xué)視角，從交易建構(gòu)主義知識(shí)觀出發(fā)，將紀(jì)律視為是一項(xiàng)生產(chǎn)性活動(dòng)，用一種活躍、動(dòng)態(tài)、開(kāi)放的行動(dòng)方式取代靜態(tài)、恣意和負(fù)面的紀(jì)律狀態(tài)，揭示了紀(jì)律并不是與教育分開(kāi)的孤立實(shí)體，而是一種驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極參與的教育生產(chǎn)性活動(dòng)。2本文目的在于通過(guò)對(duì)兩種紀(jì)律思想進(jìn)行內(nèi)部觀察，分析其各自的出發(fā)原點(diǎn)與不同主張，進(jìn)而探尋杜威教育思想體系中有關(guān)學(xué)校紀(jì)律是一種生產(chǎn)性活動(dòng)的核心旨意。研究問(wèn)題主要涉及三方面：（1）傳統(tǒng)學(xué)校紀(jì)律觀念中對(duì)紀(jì)律的概念解釋、認(rèn)知方式和體現(xiàn)方式分別是什么？（2）杜威引入的經(jīng)驗(yàn)視角是如何對(duì)其紀(jì)律哲學(xué)觀念產(chǎn)生影響的？（3）什么是“生產(chǎn)性”紀(jì)律思想觀，為什么說(shuō)它是一種與傳統(tǒng)“二元論”紀(jì)律觀徹底對(duì)立的紀(jì)律觀？換言之，在如何正確理解杜威的“生產(chǎn)性”紀(jì)律思想上，理應(yīng)達(dá)成以下認(rèn)知：其不再是一種悖論的教育認(rèn)識(shí)論，而是融合的教育認(rèn)識(shí)論；不再是一種沖突的教育行為，而是積極的教育行為；不再是一種解構(gòu)的教育邏輯，而是重構(gòu)的教育邏輯。

一、傳統(tǒng)紀(jì)律觀中“二元論”的嚆矢

紀(jì)律是用來(lái)維持秩序的一項(xiàng)必要手段，它通過(guò)對(duì)個(gè)體的行為規(guī)約從而強(qiáng)化個(gè)體對(duì)集體規(guī)范的價(jià)值認(rèn)同，進(jìn)而促使其養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。紀(jì)律觀中的“二元論”可溯源于傳統(tǒng)二元論，即將物質(zhì)和意識(shí)視為迥然相異的兩個(gè)對(duì)立實(shí)體，因而把激情與靈感同方法和紀(jì)律相對(duì)，把內(nèi)容和色彩同形式和線條相對(duì)，十分崇尚客觀的、冷酷的經(jīng)典科學(xué)形式。3在二元哲學(xué)視域下審視紀(jì)律問(wèn)題，突出表現(xiàn)為“身”與“心”、“心”與“物”、“知”與“行”、“理”與“欲”等二元分離現(xiàn)象頻出，此類紀(jì)律觀一旦進(jìn)入學(xué)校場(chǎng)域，往往會(huì)生成規(guī)訓(xùn)身心和啟迪智慧、倡導(dǎo)自由和高度理性的兩極化對(duì)立。4通過(guò)對(duì)當(dāng)前有關(guān)紀(jì)律的文獻(xiàn)進(jìn)行回顧，發(fā)現(xiàn)以二元論為旨趣的傳統(tǒng)紀(jì)律觀對(duì)紀(jì)律的概念化闡釋較為混亂，不僅造成語(yǔ)義含混，也出現(xiàn)表述方式、方法論的抽象和離散等狀況，尤其缺乏對(duì)教育環(huán)境中紀(jì)律問(wèn)題的關(guān)注，導(dǎo)致理論與實(shí)踐割裂。在二元論的導(dǎo)向下，有關(guān)學(xué)校紀(jì)律的性質(zhì)、認(rèn)識(shí)和表現(xiàn)形式皆出現(xiàn)強(qiáng)烈的固化思維，呈現(xiàn)出“模糊性”“負(fù)向性”和“強(qiáng)制性”等多重表征。

（一）紀(jì)律的詞源釋義

紀(jì)律的英文為“discipline”，在大多數(shù)常見(jiàn)詞典中定義為：“通過(guò)遵守規(guī)則、秩序、命令而獲得的行為控制，是一種與訓(xùn)練、服從和懲罰相關(guān)的行為方式?！奔o(jì)律一詞的緣起，可以回溯到公元前8世紀(jì)的斯巴達(dá)教育系統(tǒng)中，作為當(dāng)時(shí)具有單純軍事體育性質(zhì)的斯巴達(dá)教育系統(tǒng)而言，紀(jì)律是其不可或缺的一部分，目標(biāo)是培養(yǎng)身體健康、心理自律且行為受控的男性。此后，柏拉圖在教育理想中使用的“訓(xùn)練”和“塑造”，以及在城邦秩序中提到“自律”等術(shù)語(yǔ)，皆出現(xiàn)紀(jì)律的指代與意涵，是一種有關(guān)規(guī)則、義務(wù)和懲罰的實(shí)踐行為。紀(jì)律作為一種根植于教育環(huán)境中的控制性行為手段，在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期的歷史進(jìn)程中，都被看作是對(duì)年輕人進(jìn)行培養(yǎng)和規(guī)束的內(nèi)部存在，目的在于使其成年后表現(xiàn)為自我控制的特質(zhì)。

當(dāng)前在與紀(jì)律語(yǔ)義關(guān)聯(lián)的教育情境中，“紀(jì)律”一詞的名詞釋義主要提出了三個(gè)主要方向，即“規(guī)則”“約束”“秩序”，主要集中在“行為控制”上，從“獲得控制”到“行為方式”再到行為本身，都與個(gè)人的外部行為有直接聯(lián)系，重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)從外部控制轉(zhuǎn)向了解人的內(nèi)在行為?！凹o(jì)律”的動(dòng)詞形式為“懲戒”，作為一種典型的外部行為控制手段，常指向操作性條件反射過(guò)程中某些行為的減弱。與“紀(jì)律”的動(dòng)詞形式“懲戒”相關(guān)的同義詞或替代詞往往包括“控制、譴責(zé)、約束、實(shí)踐、教育、方法、操練、行為、秩序”等，而這些詞義幾乎都與控制行為的外部手段有直接關(guān)聯(lián)。1

（二）有關(guān)紀(jì)律的主流認(rèn)識(shí)論

根據(jù)社會(huì)學(xué)家、教育學(xué)家等對(duì)現(xiàn)代社會(huì)中紀(jì)律一詞演繹出的一些較為突出的理論，可以總結(jié)出三種主流認(rèn)識(shí)論。

首先，是有關(guān)紀(jì)律的前提論，即厘清四類術(shù)語(yǔ)。第一類術(shù)語(yǔ)是與紀(jì)律有關(guān)的短語(yǔ)。此類短語(yǔ)常被理解為“未說(shuō)明的含義”，往往指的是被假定為紀(jì)律或看似同義但實(shí)際上與紀(jì)律沒(méi)有任何關(guān)聯(lián)的一些概念。第二類術(shù)語(yǔ)是“概念化”。概念化是指當(dāng)事物被感知和思考時(shí)促成了人們觀念的形成，并與他人和其他文化產(chǎn)生的互動(dòng)與沖突。第三類術(shù)語(yǔ)是“意識(shí)形態(tài)”。意識(shí)形態(tài)是指集體和組織對(duì)某一概念構(gòu)成的思想和理念體系中所公認(rèn)的學(xué)科語(yǔ)義。相比意識(shí)形態(tài)，概念化處于正在進(jìn)行和持續(xù)運(yùn)動(dòng)中，顯示出變化性、流動(dòng)性的特征，而意識(shí)形態(tài)是最主流、最普遍的概念定義，則表現(xiàn)出靜態(tài)性與具體性。第四類術(shù)語(yǔ)是“域”。域是指占主導(dǎo)地位的元環(huán)境，盡管它并不屬于紀(jì)律的語(yǔ)義意識(shí)形態(tài)，但卻與紀(jì)律緊密相關(guān)，涵蓋了紀(jì)律的生產(chǎn)及衍生部分。學(xué)界普遍認(rèn)為，以上四類有關(guān)紀(jì)律的術(shù)語(yǔ)對(duì)于紀(jì)律的研究具有重要作用。2

其次，是有關(guān)紀(jì)律的背景論，即要根據(jù)具體情境闡釋紀(jì)律的意義。有學(xué)者提出，對(duì)紀(jì)律的理解其實(shí)存在一種悖論，即脫離了紀(jì)律的具體背景進(jìn)行的概念討論將相互為悖。不同的人常以不同的方式理解紀(jì)律，且紀(jì)律對(duì)于不同人、事物、文化的意義亦有所不同。例如，不論我們是否知道在某些特殊情況下紀(jì)律的“哲學(xué)”含義，但倘若向任何教練提及此詞，這類職業(yè)人士大都會(huì)做出積極回應(yīng)，在他們眼中，紀(jì)律是受歡迎的，成功需要紀(jì)律。同樣的情況也適用于軍隊(duì)、公共服務(wù)人員、醫(yī)療健康人士等等。但是，一旦對(duì)與學(xué)校環(huán)境有關(guān)的教育工作者、家長(zhǎng)或?qū)W生提及該詞，他們通常的反應(yīng)則截然不同，往往會(huì)作出負(fù)面的理解，并與拘留、停學(xué)、驅(qū)逐等詞聯(lián)系起來(lái)。此類觀點(diǎn)認(rèn)為，如果從發(fā)生對(duì)話并且從紀(jì)律作為自我控制的角度來(lái)解釋紀(jì)律的概念，其反應(yīng)不可避免地會(huì)產(chǎn)生積極和消極的兩面效應(yīng)。為此，對(duì)于學(xué)校紀(jì)律的理解應(yīng)限定在教育環(huán)境當(dāng)中，考察其來(lái)自學(xué)校教育中有關(guān)課堂管理、教學(xué)、教師教育等領(lǐng)域的教育理念，但其往往都呈現(xiàn)出高度一致的負(fù)面效應(yīng)。

最后，是有關(guān)紀(jì)律的方法論，即作出價(jià)值判斷。有關(guān)紀(jì)律的認(rèn)知價(jià)值論是一種對(duì)其概念進(jìn)行價(jià)值分析的方法論，通過(guò)推演邏輯來(lái)增加對(duì)紀(jì)律的理解，亦可理解為對(duì)紀(jì)律進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程。哈勃（Harper，2012）認(rèn)為，“雖然概念分析作為一個(gè)過(guò)程，在大多數(shù)情況下會(huì)產(chǎn)生實(shí)例，但在其認(rèn)識(shí)上仍應(yīng)有價(jià)值的假設(shè)和價(jià)值判斷”。為此，哈勃提出認(rèn)知價(jià)值的三個(gè)層面：首先，基本認(rèn)知價(jià)值是關(guān)于概念的認(rèn)知目標(biāo)。對(duì)紀(jì)律的理解圍繞其本身產(chǎn)生的目的進(jìn)行剖析后發(fā)現(xiàn)，紀(jì)律處分要達(dá)到的目的是否反映了某種舊時(shí)清教徒式的課堂懲罰秩序？其次，過(guò)程性認(rèn)知價(jià)值。過(guò)程性認(rèn)知價(jià)值是由主體內(nèi)部發(fā)生的信念形成，但紀(jì)律往往會(huì)因外部認(rèn)知導(dǎo)致被“貼標(biāo)簽”，默認(rèn)為是一種對(duì)“有問(wèn)題”的學(xué)生采取的行動(dòng)。最后，標(biāo)準(zhǔn)性認(rèn)知價(jià)值。這一價(jià)值觀主要幫助我們確定某一概念的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)：“根據(jù)它在多大程度上幫助我們選擇正確的過(guò)程和最大化我們的基本知識(shí)價(jià)值來(lái)判斷某個(gè)概念的價(jià)值?！痹诠磥?lái)，在大多數(shù)情況下，學(xué)校的紀(jì)律顯然有助于教師控制教學(xué)秩序，但紀(jì)律可能在其他某些領(lǐng)域并無(wú)益處，為此，看待學(xué)校紀(jì)律理應(yīng)從學(xué)校教育的標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)。哈勃提出的這三個(gè)關(guān)于紀(jì)律認(rèn)知價(jià)值的方法論得到學(xué)界較多認(rèn)同，被視為是學(xué)校紀(jì)律的“思想過(guò)濾器”。1

（三）學(xué)校紀(jì)律的表現(xiàn)形式

對(duì)有關(guān)學(xué)校紀(jì)律的文獻(xiàn)進(jìn)行搜索，發(fā)現(xiàn)其主要涉及三個(gè)研究領(lǐng)域，即教師教育、教學(xué)活動(dòng)和課堂管理，尤其是更為普遍地分布在課堂管理研究領(lǐng)域中。文獻(xiàn)數(shù)字指向與紀(jì)律表現(xiàn)形式不斷升級(jí)的一個(gè)概念：“行為規(guī)則”，即為實(shí)現(xiàn)安全目的而采取的懲罰、控制和管理三類行為手段，根據(jù)格雷（2013）的說(shuō)法，“教育過(guò)程就是在學(xué)校存在之前的兒童所從事的勞動(dòng)延伸”。

第一，紀(jì)律即懲罰。大量早期文獻(xiàn)將懲罰的各類形式尤其是將體罰認(rèn)定為紀(jì)律的一部分，這類研究將紀(jì)律描述為一種懲戒手段，主要從負(fù)面角度進(jìn)行闡釋。隨著體罰的思想逐步被摒棄，紀(jì)律開(kāi)始脫離單純的懲罰性意義。但從理論上講，紀(jì)律和懲罰幾乎總是在文獻(xiàn)中共同出現(xiàn)，被稱為是教育環(huán)境中的紀(jì)律現(xiàn)象，且經(jīng)過(guò)大量理論和實(shí)踐研究，紀(jì)律作為懲罰的概念被認(rèn)為是一種高效且充滿活力的維持安全的工具和手段。

持這類觀點(diǎn)的主要研究是從布查特（Butchart，1995）開(kāi)始的，源自他關(guān)于課堂紀(jì)律的演講，以及由布查特和麥克尤恩（Butchart&McEwan，1996）在《美國(guó)學(xué)校的課堂紀(jì)律》一書中提供的多個(gè)案例，認(rèn)為懲罰和安全是紀(jì)律的一部分，且彼此具有高度相關(guān)性。布查特首先詳細(xì)論述了學(xué)生管教的歷史，并無(wú)意中加強(qiáng)了紀(jì)律即懲罰的概念意識(shí)。他認(rèn)為，在社會(huì)基礎(chǔ)界，紀(jì)律是一個(gè)較少受到關(guān)注的領(lǐng)域，但同時(shí)也是一個(gè)影響教師成功的關(guān)鍵領(lǐng)域，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)紀(jì)律在教育領(lǐng)域占據(jù)的位置。此外，拜爾（Beyer）、卡森（Carson）、尚塞（Sunshine）和凱斯特（Kaestle）等人都表現(xiàn)出不愿意放棄體罰的想法，并強(qiáng)化了紀(jì)律作為懲戒的概念。綜合來(lái)看，懲戒即懲罰的觀點(diǎn)大量出現(xiàn)在歷史文獻(xiàn)中，現(xiàn)今仍然被大多數(shù)人所認(rèn)知，這種懲罰往往呈現(xiàn)為負(fù)面性，且在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)無(wú)法消弭。2

第二，紀(jì)律即控制。此類控制僅次于安全性帶來(lái)的影響，從本質(zhì)上是與懲罰和安全并列的類屬概念。烏拉克斯基（Wlodkowski，1982）首次提出紀(jì)律即控制的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，作為一種消極的概念，紀(jì)律是“一種巨大的但卻虛無(wú)的希望”。他認(rèn)為紀(jì)律缺乏明確的成功教育所需的意義和價(jià)值。烏拉克斯基指出，“在學(xué)校，對(duì)紀(jì)律這個(gè)詞最廣泛被接受的實(shí)踐性解釋就是控制——學(xué)生無(wú)條件接受或服從教師的權(quán)威?！睋?jù)此觀點(diǎn)，紀(jì)律是所有正式教師和實(shí)習(xí)教師都關(guān)心的問(wèn)題，它最明確的意思便是控制，“紀(jì)律經(jīng)常被應(yīng)用于控制，作為一種直接或間接的威脅形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前”。該觀點(diǎn)不否認(rèn)在課堂上需要控制，但他認(rèn)為這種紀(jì)律沒(méi)有考慮到威脅帶來(lái)的情緒副作用，而這種副作用本質(zhì)上會(huì)帶來(lái)充滿怨恨和消極的情緒，其造成的困難多于補(bǔ)救措施，并永遠(yuǎn)不會(huì)以積極的方式促進(jìn)教育過(guò)程。3

第三，紀(jì)律即管理。斯利（Slee，1997） 從管理的認(rèn)識(shí)論角度闡述了紀(jì)律的概念，他認(rèn)為，學(xué)校紀(jì)律和行為管理作為行為規(guī)則的兩個(gè)邊界性問(wèn)題，在教育政策方面進(jìn)行了相當(dāng)大的“競(jìng)爭(zhēng)和斗爭(zhēng)”。斯利試圖區(qū)分作為課堂管理話語(yǔ)的紀(jì)律實(shí)踐活動(dòng)和作為課堂管理的紀(jì)律教育理論，并為此提出“斜坡論”。斯利發(fā)現(xiàn)在管理話語(yǔ)和控制話語(yǔ)的行為中出現(xiàn)了兩大斜坡，兩者在關(guān)于學(xué)校紀(jì)律先前的討論和辯論以及當(dāng)今的大量討論中，并未能在彼此間建立任何明確的概念區(qū)別，為此紀(jì)律逐漸滑入課堂管理的概念化意義中，并進(jìn)入行為主義陣營(yíng)。斯利的“斜坡論”較好地解釋了紀(jì)律的管理化過(guò)程，即作為一種教育過(guò)程，紀(jì)律是如何與其控制性的實(shí)用過(guò)程發(fā)生緊密耦合，并將學(xué)科視為機(jī)械性而非社會(huì)性行為。1此后，維因斯坦、湯姆森·克拉克、卡倫（Weinstein，Tomlinson-Clarke& Curran ，2004） 在討論文化響應(yīng)式課堂管理時(shí)，假設(shè)新手教師因缺乏多元文化能力而加劇了其在課堂管理方面的困難，明確地從學(xué)科和課堂管理的角度出發(fā)對(duì)紀(jì)律進(jìn)行討論。列儂（Lennon，2009）也從課堂管理的角度探討了紀(jì)律問(wèn)題，斷言課堂氛圍是影響學(xué)生成績(jī)的一個(gè)有力因素。列儂在“紀(jì)律”和“課堂管理”這兩個(gè)詞之間反復(fù)來(lái)回切換，并將教師個(gè)性作為一個(gè)突出性因素進(jìn)行探討。2

可以看出，傳統(tǒng)學(xué)校紀(jì)律觀念在歷史溯源、認(rèn)知形成、表現(xiàn)方式等重要內(nèi)容上都出現(xiàn)了過(guò)度依賴二元分化的傾向，把心理與物質(zhì)、內(nèi)在與外在、權(quán)威與約束、個(gè)體與集體等多對(duì)關(guān)系，人為地分裂成了“兩個(gè)互為抵觸的生存領(lǐng)域”。為了使其所強(qiáng)調(diào)的二元理論保持純粹的統(tǒng)一性，這種傳統(tǒng)的學(xué)校紀(jì)律思想對(duì)于分化現(xiàn)象似乎采取了一種置若罔聞亦或混淆視聽(tīng)的辦法，表面上采取了一種看似高度理智、集中的行為規(guī)則手段，設(shè)法達(dá)成絕對(duì)的統(tǒng)一性，如主張學(xué)校通過(guò)口號(hào)、命令、規(guī)則等形式組織學(xué)生，通過(guò)傳與收、管與服等單向度的行為模式規(guī)訓(xùn)學(xué)生，然而，終將不可避免地面臨將人與自然推向決裂。

二、經(jīng)驗(yàn)維度：杜威教育哲學(xué)中的紀(jì)律視角

約翰·杜威作為20世紀(jì)上半葉美國(guó)和全球最具影響力的教育哲學(xué)家，因其對(duì)教育思想理論和教育實(shí)踐活動(dòng)的重大貢獻(xiàn)，被公認(rèn)為是實(shí)用主義者和進(jìn)步主義者的先驅(qū)，但是卻較少有人關(guān)注到杜威教育思想中對(duì)紀(jì)律的思考及其產(chǎn)生的重要意義。杜威關(guān)于紀(jì)律的思想相較于其民主主義思想及進(jìn)步主義思想而言并不凸顯，但關(guān)于紀(jì)律的教育思想?yún)s大量散見(jiàn)于其諸多言論及著作中，且受其諸多教育思想的深刻影響，是彼此交織碰撞的產(chǎn)物。杜威關(guān)于紀(jì)律的思想與其成長(zhǎng)背景不無(wú)關(guān)聯(lián)，早年受到的諸多遭遇皆反映在他后期關(guān)于紀(jì)律的思想和言論當(dāng)中，如其父親參與內(nèi)戰(zhàn)大屠殺的經(jīng)歷、其母親強(qiáng)烈的新教思想對(duì)他造成的反叛、杜威本人在威斯布魯克佛蒙特大學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、1879年畢業(yè)后的三年時(shí)間里教授高中的工作經(jīng)歷，以及經(jīng)歷與見(jiàn)證工業(yè)化帶來(lái)的多樣性的社會(huì)狀況等等。3

由于杜威的紀(jì)律觀較為彌散，本文嘗試從其廣泛的哲學(xué)思想出發(fā)，厘清其中如何辯證地理解與紀(jì)律相關(guān)的幾對(duì)概念關(guān)系，進(jìn)而揭示其紀(jì)律觀的內(nèi)在向度。其一，紀(jì)律和自由的關(guān)系。杜威強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生精神自由的重要性，以及自由和紀(jì)律的調(diào)和。在教育理念上，杜威提倡“兒童中心論”，即以兒童發(fā)展為中心；在師生關(guān)系上，杜威主張尊重教師和學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生自主參與教學(xué)活動(dòng)；在課程設(shè)置方面，杜威倡導(dǎo)多樣化；在具體的教學(xué)方式中，杜威注重讓學(xué)生體驗(yàn)生活，融入實(shí)踐。其二，紀(jì)律和民主的關(guān)系。在杜威看來(lái)，教師應(yīng)積極參加學(xué)校管理，其思想判斷和行動(dòng)自由是民主教育的先決條件。但民主紀(jì)律不同于專制紀(jì)律中的盲目服從，民主紀(jì)律不僅使人們遵守紀(jì)律，而且使人們辨明道理。民主和紀(jì)律就如同自由和法治一樣，是相互依存的有機(jī)結(jié)合體。其三，紀(jì)律和權(quán)力的關(guān)系。杜威認(rèn)為，紀(jì)律和權(quán)力并不矛盾，人們所追求的權(quán)力應(yīng)是一種為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而作出明智判斷，以及通過(guò)行動(dòng)結(jié)果來(lái)評(píng)估愿望的能力。杜威指出，“紀(jì)律意味著指揮的力量，通過(guò)調(diào)動(dòng)資源完成行動(dòng)”。而當(dāng)下學(xué)校教育卻從一種消極的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)學(xué)生采取規(guī)訓(xùn)手段，迫使其歸順，而不是從學(xué)生的能力和成就增長(zhǎng)角度進(jìn)行考慮。4

綜合來(lái)看，杜威形成的有關(guān)學(xué)校紀(jì)律的理論體系和實(shí)踐思想立足于其教育思想體系，是從思維規(guī)則層面進(jìn)行突破的一種哲學(xué)反思。杜威從經(jīng)驗(yàn)維度出發(fā)，對(duì)學(xué)校紀(jì)律進(jìn)行了重新詮釋，他把紀(jì)律轉(zhuǎn)移至實(shí)踐論范疇，成為一種具有實(shí)踐意義的教育行為，它所對(duì)應(yīng)的教育思維就具有了現(xiàn)實(shí)特性。與傳統(tǒng)學(xué)校紀(jì)律觀靜止、固化的行為框架相比，杜威的紀(jì)律教育觀展現(xiàn)的是一個(gè)活生生的、發(fā)生在當(dāng)下的運(yùn)動(dòng)時(shí)態(tài)，存在于一個(gè)積極、創(chuàng)造與變化的經(jīng)驗(yàn)世界中。學(xué)校紀(jì)律是一個(gè)學(xué)生自我參與的教育過(guò)程，而不是一個(gè)將學(xué)生排斥在外的規(guī)定流程，是從不斷變化的現(xiàn)實(shí)中出發(fā)，又在未知的陌生環(huán)境下嵌入的互動(dòng)與交流，這就擺脫了傳統(tǒng)學(xué)校紀(jì)律的“旁觀者”行為模式，不再將紀(jì)律視為一臺(tái)冰冷的、殘酷的軍事化規(guī)訓(xùn)機(jī)器。杜威意識(shí)到人與自然的和諧統(tǒng)一和相互交流具有重要意義，這種聯(lián)系也被杜威視為其紀(jì)律哲學(xué)思想中的一個(gè)關(guān)鍵主題，杜威使學(xué)校教育出現(xiàn)的紀(jì)律與教育分裂、行為與思維割裂的現(xiàn)象，在一種全新的經(jīng)驗(yàn)論價(jià)值下得以彌合。1

（一）脫胎于形而上學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性紀(jì)律思想

杜威對(duì)紀(jì)律的思考始于其經(jīng)驗(yàn)主義思想中對(duì)形而上學(xué)的理解。1919年起，杜威在對(duì)形而上學(xué)進(jìn)行的早期思考中，尤其是關(guān)于經(jīng)驗(yàn)與自然的理解中，極力反對(duì)與他同時(shí)期大多數(shù)傳統(tǒng)哲學(xué)家所主張的形而上學(xué)是從存在的角度記錄、描述和解決終極的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而提倡進(jìn)行徹底的哲學(xué)改造。對(duì)杜威而言，傳統(tǒng)教育都是以思辨形而上學(xué)而展開(kāi)，通過(guò)體察形而上學(xué)為方向進(jìn)行的，但傳統(tǒng)教育將形而上學(xué)陷入了一種靜止的時(shí)間陷阱之中，將這種靜止時(shí)間視為存在，并將其本質(zhì)錯(cuò)誤地歸納為是一種先驗(yàn)意識(shí)規(guī)定。杜威更加深入地針對(duì)“學(xué)校日常”的“原創(chuàng)素材”和“事務(wù)體驗(yàn)”等體驗(yàn)活動(dòng)進(jìn)行思考，認(rèn)為體驗(yàn)包含關(guān)系互動(dòng)等多角度因素。早在1915年，杜威就在《形而上學(xué)探究的主題》中指出，傳統(tǒng)的形而上學(xué)觀點(diǎn)支配著大多數(shù)人對(duì)“認(rèn)識(shí)論”的理解，同時(shí)提出自己的質(zhì)疑，隨后杜威在《經(jīng)驗(yàn)與自然》中又加以強(qiáng)調(diào)，形而上學(xué)是一種根植于科學(xué)本身、科學(xué)進(jìn)化過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)，是為了幫助理解我們擁有什么樣的世界的思想論。2

為了更好地解釋形而上學(xué)，杜威以發(fā)生學(xué)（genetic method）方法論為導(dǎo)向，將達(dá)爾文進(jìn)化論直接應(yīng)用于哲學(xué)思考。在這種實(shí)用主義方法體系的重要影響下，杜威對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)二元論的認(rèn)知方式進(jìn)行了改造，重構(gòu)了哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為哲學(xué)的核心概念是“經(jīng)驗(yàn)”，經(jīng)驗(yàn)與自然的分離將成為“必然坍塌的墻”。杜威并不反對(duì)兩者的分離，相反的是，他認(rèn)為兩者具有連續(xù)性的特征，經(jīng)驗(yàn)不是“自然的面紗或障礙”，而是“一條通往整個(gè)自然世界的道路”，人類正是通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的不斷獲取，進(jìn)而對(duì)自然世界發(fā)生認(rèn)知、改造和導(dǎo)向等活動(dòng)，從而獲得對(duì)于未來(lái)的掌控與想象的機(jī)能。杜威將經(jīng)驗(yàn)視為事物的相互作用，具有必不可少的交互特性，經(jīng)驗(yàn)可以從發(fā)生學(xué)的結(jié)構(gòu)性生成機(jī)制上擔(dān)當(dāng)起聯(lián)系與溝通歷史、了解當(dāng)下與獲知未來(lái)的中介，“經(jīng)驗(yàn)與自然之間的戰(zhàn)斗不可避免”。3

事實(shí)上，在他用“經(jīng)驗(yàn)”構(gòu)筑起的經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)大廈之下，其有關(guān)宗教、哲學(xué)、知識(shí)、教育等觀點(diǎn)都是從生活世界為原點(diǎn)開(kāi)展的思考。映射在傳統(tǒng)權(quán)力和進(jìn)步主義的關(guān)系中，紀(jì)律也存在傳統(tǒng)權(quán)威和教育手段之間的斗爭(zhēng)。杜威在1922年底大體構(gòu)思完成、1925年正式出版的《經(jīng)驗(yàn)與自然》中對(duì)學(xué)科的本質(zhì)主義與自由主義進(jìn)行了嚴(yán)厲抨擊與批判，他聲稱，前者被設(shè)想為外部約束的應(yīng)用，導(dǎo)致了對(duì)學(xué)生的外部訓(xùn)練與行動(dòng)模式，使其無(wú)法愉悅；后者則以自由的名義缺乏約束，導(dǎo)致學(xué)生行為表達(dá)出現(xiàn)沖動(dòng)傾向，無(wú)法促進(jìn)其反思性思維。在杜威看來(lái)，經(jīng)驗(yàn)與自然在彼此張力中都將發(fā)生變化，并且最終會(huì)在有機(jī)體的持續(xù)相互作用中解構(gòu)、破壞、重建，如何調(diào)和兩者之間的關(guān)系才是關(guān)鍵問(wèn)題。而紀(jì)律要成為這個(gè)宇宙的一部分，它必須具有被解構(gòu)、破壞和重建的活躍能力，從而成為有機(jī)體與環(huán)境二分法的等同部分。4

（二）發(fā)展于進(jìn)步主義的經(jīng)驗(yàn)性紀(jì)律主張

在杜威的紀(jì)律教育哲學(xué)中，經(jīng)驗(yàn)是其理論建構(gòu)的基礎(chǔ)，這與他“要想積極地、建設(shè)性地發(fā)展一個(gè)新的教育思想，就必須發(fā)展一個(gè)適切的經(jīng)驗(yàn)概念”的觀點(diǎn)密切相關(guān)。對(duì)杜威而言，學(xué)校紀(jì)律要想建立在一個(gè)經(jīng)驗(yàn)概念的基礎(chǔ)上，就要求紀(jì)律活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)相互依存，紀(jì)律也理應(yīng)成為一種自然的經(jīng)驗(yàn)性活動(dòng)。在杜威的強(qiáng)調(diào)下，新的學(xué)校紀(jì)律觀念擺脫了單一、死板的形式限制，不再是一種純粹性的“外來(lái)模具”，而是一種更為靈活與積極的行為方式，這就從層層包裹的行為規(guī)則形式中“背離”出來(lái)，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生個(gè)體內(nèi)在發(fā)生的進(jìn)步與體驗(yàn)。杜威在其早期一篇關(guān)于彌合理論的文章中，對(duì)紀(jì)律作出了精確的理論思考和實(shí)踐構(gòu)想。他假設(shè)所有的孩子都有與紀(jì)律相關(guān)的內(nèi)在與外在的關(guān)注，內(nèi)在關(guān)注也可稱為內(nèi)在注意力，是一種“心理成長(zhǎng)的基本條件”，亦是“思想賦予的第一手資料和精神力量的個(gè)人發(fā)揮”；外在關(guān)注或外在注意力是指兒童將注意力轉(zhuǎn)移給教科書或教師，而往往只有內(nèi)在注意力最大化地保留給了頭腦中的真正工作。這種思想是杜威關(guān)于紀(jì)律一般性觀點(diǎn)的代表，為此杜威還將游戲規(guī)則與學(xué)校紀(jì)律進(jìn)行了類比，兒童游戲有其自身規(guī)則，并決定著參加者的行為模式。杜威據(jù)此得出的結(jié)論是：游戲規(guī)則出自兒童的內(nèi)在關(guān)注，并不是來(lái)自外部關(guān)注，要想維持良好紀(jì)律，最可靠的辦法就是讓所有學(xué)生都將學(xué)?；顒?dòng)視為游戲，面對(duì)維持課堂秩序這個(gè)“緊迫而實(shí)際的問(wèn)題”，要嚴(yán)格依據(jù)“次要性”的外部關(guān)注開(kāi)展紀(jì)律行動(dòng)。

作為一個(gè)典型的進(jìn)步主義人士，杜威認(rèn)為學(xué)校紀(jì)律應(yīng)當(dāng)在進(jìn)步主義的理論觀照下，只要紀(jì)律符合其規(guī)定的基本合理的情景，對(duì)違紀(jì)者做出的處分就是在教育學(xué)生，使其懂得遵循常規(guī)的行為準(zhǔn)則。根據(jù)萊夫斯坦（Lefstein，2002）的說(shuō)法，進(jìn)步主義一詞描述了“試圖用更科學(xué)先進(jìn)的思想”促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。1杜威認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)根植于兒童自身，具有整體性、真實(shí)性、持續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，“進(jìn)步教育是一種良好的學(xué)習(xí)過(guò)程，是讓孩子參與到語(yǔ)言和身體活動(dòng)中的完整活動(dòng)”，進(jìn)步式（或可理解為漸進(jìn)式）的課堂管理活動(dòng)是永遠(yuǎn)不要求學(xué)生統(tǒng)一，因?yàn)椤皩W(xué)生有不同的興趣、風(fēng)格和步伐學(xué)習(xí)”。但杜威并不同于其他大部分學(xué)者對(duì)于學(xué)校紀(jì)律所持的否定態(tài)度，認(rèn)為強(qiáng)制性的學(xué)校紀(jì)律必然會(huì)引起兒童的消極情緒反應(yīng)，在杜威看來(lái)，紀(jì)律具有積極性、建設(shè)性的特質(zhì)，“控制”是為了獲取有限空間中的自由。1927年，杜威在其關(guān)于自由的表述中指出，“一個(gè)人在與自己擁有的知識(shí)相協(xié)調(diào)的范圍內(nèi)是自由的，自由意味著對(duì)已知情況的理解和掌握”，學(xué)生應(yīng)該自由地按照他們所擁有的知識(shí)行事，但“紀(jì)律的管理方式必須不會(huì)阻礙通向這條和諧之路”。

進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的興起對(duì)西方國(guó)家教育系統(tǒng)帶來(lái)了巨大的沖擊和影響，杜威也為此表示：“這仿佛如同哥白尼將天體中心從地球送往太陽(yáng)一般，兒童一夜之間成為了太陽(yáng)，有關(guān)教育的種種措施都圍繞著這個(gè)中心開(kāi)始旋轉(zhuǎn)”，此時(shí)的學(xué)校開(kāi)始強(qiáng)調(diào)要淡化教師的權(quán)威意識(shí)，加強(qiáng)合作精神，主張兒童培養(yǎng)社會(huì)生活能力，兒童才能真正決定學(xué)校的課程和各類活動(dòng)，要根據(jù)兒童生長(zhǎng)的不同階段給予最合適的教學(xué)方案。2雖然“以學(xué)生為中心”亦是杜威的重要主張，但與此類學(xué)者有所不同，進(jìn)步主義教育的先驅(qū)者杜威保留著自己的獨(dú)立見(jiàn)解，在他看來(lái)，對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，是不能脫離社會(huì)群體而獨(dú)立存在的。杜威反對(duì)任何形式的“個(gè)人中心論”和“社會(huì)中心論”，認(rèn)為個(gè)人的充分發(fā)展是社會(huì)進(jìn)步的必要條件，社會(huì)的進(jìn)步又可為個(gè)人的發(fā)展提供更好的基礎(chǔ)。他反對(duì)過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由和競(jìng)爭(zhēng)，提倡人與人之間的合作，強(qiáng)調(diào)社會(huì)責(zé)任和理智作用的新個(gè)人主義。杜威認(rèn)為，民主是社會(huì)政治組織的最好形式，可以有效地促進(jìn)社會(huì)成員的成長(zhǎng)與發(fā)展，有利于社會(huì)成員之間自由地發(fā)表、溝通思想見(jiàn)解，從而增進(jìn)個(gè)體之間不同生活方式的影響與聯(lián)系，因而教師在課堂上不應(yīng)采取完全“放手”的策略，任由兒童放任自流是一個(gè)根本性的錯(cuò)誤。與此同時(shí)，他又主張給予學(xué)生自由，反對(duì)通過(guò)懲罰、警告等消極的方式對(duì)學(xué)生言行加以約束。

由此可見(jiàn)，杜威對(duì)待自由與紀(jì)律這對(duì)關(guān)系的態(tài)度存在著微妙的平衡關(guān)系?？傮w而言，在進(jìn)步主義教育理念的影響下，人本化的課堂紀(jì)律模式開(kāi)始注重學(xué)生的人格養(yǎng)成，關(guān)注教師與學(xué)生的人際關(guān)系，使得紀(jì)律的表征逐步由“外控型”轉(zhuǎn)向“自主型”。在杜威紀(jì)律思想的進(jìn)步取向中，杜威極其關(guān)注學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)的整合性經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，認(rèn)為其主要是通過(guò)學(xué)生的內(nèi)在注意力來(lái)完成。此外，從最初關(guān)注教師的經(jīng)驗(yàn)習(xí)得，到關(guān)注學(xué)生的自我和他人經(jīng)驗(yàn)習(xí)得，再到后期在其有關(guān)理論與實(shí)踐的講話中，杜威認(rèn)為學(xué)科發(fā)揮了更加突出的作用，“紀(jì)律提供了對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所必需的手段控制以及對(duì)學(xué)科評(píng)估和測(cè)試的能力”。1

（三）成熟于道德哲學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性紀(jì)律旨趣

杜威從經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)和交易的視角出發(fā)，一切有關(guān)經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣、道德想象的問(wèn)題思考都在其對(duì)經(jīng)驗(yàn)和自然的統(tǒng)一觀點(diǎn)中埋下伏筆。1938年，杜威在《藝術(shù)與經(jīng)驗(yàn)》中提出了三個(gè)量化經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)：第一個(gè)是連續(xù)性標(biāo)準(zhǔn)，意味著“每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)不僅受到先前的經(jīng)驗(yàn)影響，其后的經(jīng)驗(yàn)質(zhì)量也受其制約”。經(jīng)驗(yàn)在時(shí)空的過(guò)去、當(dāng)下和未來(lái)三個(gè)維度之間形成聯(lián)結(jié)，倘若要形成一個(gè)完整性的經(jīng)驗(yàn)，必須要受制于過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的積累與作用，這亦是人作為一個(gè)理智生物體得以不斷繁衍與進(jìn)化的重要條件。第二個(gè)是內(nèi)部活動(dòng)與外部活動(dòng)統(tǒng)一性標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)杜威來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)是在身體和心靈內(nèi)部發(fā)生的，與由外部來(lái)源，即環(huán)境組成的經(jīng)驗(yàn)的相互作用相統(tǒng)一。第三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是交互性標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)驗(yàn)形式的外部和內(nèi)部條件被杜威稱之為“情境”，是客觀（外部）和主觀（內(nèi)部）條件交互的平衡。在杜威的紀(jì)律教育哲學(xué)中，來(lái)自經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、統(tǒng)一性和交互性表明了紀(jì)律是個(gè)人能力和環(huán)境力量共同作用的結(jié)果，每一個(gè)結(jié)果同時(shí)又受到來(lái)自前后時(shí)間節(jié)點(diǎn)上的經(jīng)驗(yàn)呼應(yīng)。

杜威的道德哲學(xué)中存在一個(gè)基本要素——“習(xí)慣”，在杜威看來(lái)，任何生命過(guò)程都是通過(guò)習(xí)慣性活動(dòng)來(lái)滿足個(gè)體的自然需求，習(xí)慣性活動(dòng)主宰著生命過(guò)程和人類行為。杜威十分推崇用現(xiàn)代生物學(xué)的方法來(lái)研究人類的行為和道德。杜威將習(xí)慣稱為類似于呼吸、消化、視覺(jué)的生理功能，是生物體之間相互作用所獨(dú)有的屬性，而要使這些功能成為完整的過(guò)程，就必須采取與環(huán)境保持和諧平衡的方式。為此，他相信，所有的美德或惡習(xí)都是個(gè)人能力與環(huán)境結(jié)合下表現(xiàn)出的不同強(qiáng)弱程度的工作適應(yīng)力。杜威認(rèn)為，習(xí)慣是個(gè)人與世界產(chǎn)生的互動(dòng)，習(xí)慣不會(huì)發(fā)生在道德的真空中，需要必要的環(huán)境基礎(chǔ)。杜威提出：“如果紀(jì)律遵循的道路是懲罰性正義，即將學(xué)生與學(xué)校其他人員進(jìn)行隔離從而離開(kāi)集體環(huán)境，那么社會(huì)和學(xué)校便是以逃避責(zé)任為目的將所有責(zé)任歸咎于個(gè)人?！备鶕?jù)杜威的說(shuō)法，個(gè)體的性格取決于其習(xí)慣性的持續(xù)運(yùn)作與個(gè)體間的平等互動(dòng)，顯然在與教育相關(guān)的紀(jì)律問(wèn)題上，因破壞了學(xué)生的習(xí)慣性活動(dòng)而進(jìn)入了錯(cuò)誤的軌道，使得學(xué)生中止了與環(huán)境的互動(dòng)，學(xué)校紀(jì)律至此成為“通向監(jiān)獄的管道”。2

此外，杜威的道德想象力模式是一種基于人性化的道德思考與實(shí)踐的方式，亦是其哲學(xué)思想中集大成的產(chǎn)物。該模式強(qiáng)調(diào)人的情感與想象力的意義，即重視在道德感知過(guò)程和判斷過(guò)程中所產(chǎn)生的作用，以及在道德選擇中得出的道德方式與后果。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教育如同象牙塔，灌輸式的教育只能生成出冷漠無(wú)情、與世隔絕的人。純粹指向道德原則的課堂教育往往使得學(xué)生無(wú)視社會(huì)實(shí)際以及他人的需要，使其缺乏情感投入而對(duì)現(xiàn)實(shí)道德問(wèn)題漠不關(guān)心。道德教育不應(yīng)是一種純理性的機(jī)械式訓(xùn)練，而應(yīng)是一種包含情感與想象、互動(dòng)與交流的思考和實(shí)踐，或稱為道德的反思，而這種反思的核心要義便是杜威提出的道德想象力模式。

對(duì)杜威來(lái)說(shuō)，想象力是道德行為的前兆或早期階段，想象力是由個(gè)體所產(chǎn)生的整體性感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)外加個(gè)人與環(huán)境產(chǎn)生的互動(dòng)所生成，個(gè)體通過(guò)想象的方式，在互動(dòng)與交易之上產(chǎn)生習(xí)慣，“想象力構(gòu)成了一個(gè)全新的拓展環(huán)境”。杜威反復(fù)提及兩個(gè)關(guān)于“想象力”的判斷，他認(rèn)為想象力既是同理心，也是創(chuàng)造力。其一就是被杜威稱之為同理心或移情投射的現(xiàn)象。他認(rèn)為同理心是道德判斷的動(dòng)畫模型，猶如拍攝中的動(dòng)畫與圖片，他人的感覺(jué)、興趣、憂慮被復(fù)制出來(lái)進(jìn)入自我感受空間，經(jīng)過(guò)想象力的加工最終完成互動(dòng)過(guò)程。其二是創(chuàng)造力。創(chuàng)造力是一種構(gòu)建有機(jī)體和環(huán)境的工具。為此，杜威使用即興創(chuàng)作作為隱喻，即興創(chuàng)作往往包含幾個(gè)要素：投入的樂(lè)手、觀眾的互動(dòng)和音樂(lè)的延續(xù)。即興表演與現(xiàn)場(chǎng)觀眾的互動(dòng)往往呈現(xiàn)出真正意義上的交互，而一旦出現(xiàn)提示，這種交互就不是真正的交易。根據(jù)杜威的說(shuō)法，人們?cè)谛袨楸憩F(xiàn)方面通常有兩個(gè)極端：一個(gè)是即興創(chuàng)作，另一個(gè)則與即興創(chuàng)作完全相悖，“一個(gè)依賴于常規(guī)的目的、固定的學(xué)說(shuō)或封閉的系統(tǒng)、遵照現(xiàn)成的原則；另一個(gè)則不依賴任何深謀遠(yuǎn)慮或紀(jì)律規(guī)定而導(dǎo)致草率、無(wú)組織、隨意性的行為”。對(duì)杜威而言，雖然這兩種行為可能會(huì)對(duì)道德想象產(chǎn)生不利影響，但相對(duì)而言，他在道德想象和倫理方面更加看重的是即興創(chuàng)作，因?yàn)榧磁d創(chuàng)作才是最為真實(shí)的互動(dòng)形式。杜威指出，想象力能夠深入世界的任何“硬物”并對(duì)其產(chǎn)生作用，尤其是通過(guò)同理心和創(chuàng)造力可以達(dá)到出其不意的效果。正是每個(gè)人擁有作為有機(jī)體—環(huán)境復(fù)合體的獨(dú)特的一部分，想象力才能夠積極地促使身體和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生互動(dòng)，繼而構(gòu)建出思想與行動(dòng)的新關(guān)系。1

三、抵制“二元論”：“生產(chǎn)性”紀(jì)律哲學(xué)觀的三重邏輯

作為一種全新的教育哲學(xué)思想，“生產(chǎn)性”紀(jì)律哲學(xué)觀是重新審視個(gè)體自主與學(xué)校社會(huì)化之間矛盾關(guān)系的認(rèn)識(shí)論，揭示出教育環(huán)境中的紀(jì)律應(yīng)隸屬于與其他場(chǎng)域中紀(jì)律概念有所區(qū)隔的原始哲學(xué)范疇，強(qiáng)烈主張從學(xué)生的角度來(lái)處理互動(dòng)概念，引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)校場(chǎng)域相關(guān)的所有人建立真正的互動(dòng)關(guān)系。在對(duì)這一問(wèn)題的立場(chǎng)上，同為后現(xiàn)代主義者的杜威和?？卤憩F(xiàn)出了相當(dāng)?shù)囊恢滦?。兩者都反?duì)純粹理性和干涉，支持學(xué)生的自發(fā)性和生長(zhǎng)性，集中體現(xiàn)在兩者對(duì)知識(shí)、權(quán)力與自由等關(guān)系的闡釋中。杜威認(rèn)為知識(shí)融入教育是一種共生性、共建性的過(guò)程，具有“天生的創(chuàng)造性”，真正的自由是產(chǎn)生真正知識(shí)的自由，而保持紀(jì)律是通往知識(shí)自由的途徑。?？掠嘘P(guān)紀(jì)律與懲罰的觀念一直根植于罪犯與社會(huì)的分離，他明確指出學(xué)校紀(jì)律應(yīng)該從過(guò)去的孤立武斷和大量消極的條件中解放出來(lái)。2兩人皆將學(xué)科權(quán)力視為是知識(shí)生產(chǎn)的一部分，權(quán)力的生產(chǎn)過(guò)程必須包括一個(gè)新舊更迭的過(guò)程，而紀(jì)律作為生產(chǎn)活動(dòng)，必須涵蓋這種實(shí)踐要素。兩人亦將紀(jì)律置于更加宏大的具有人際關(guān)系交互的“社會(huì)合作實(shí)踐”情境中，即提倡使學(xué)校具有社會(huì)生活的形式和氣氛，把學(xué)校建成為一個(gè)小規(guī)模的合作化社會(huì)，3這就與當(dāng)前學(xué)校教育中的紀(jì)律旨在影響被訓(xùn)者過(guò)程的單一邏輯發(fā)生了根本沖突。

總體而言，杜威紀(jì)律觀中的生產(chǎn)性意蘊(yùn)十分豐富，雖較難一以概之，但其主要是基于對(duì)以下幾個(gè)方面的事實(shí)判斷：其一，“生產(chǎn)性”紀(jì)律是一個(gè)教育過(guò)程，它與其他教育過(guò)程是平等的、相互作用的；其二，“生產(chǎn)性”紀(jì)律是一種破壞、創(chuàng)造、建構(gòu)的連續(xù)性活動(dòng)，具有在平等與平衡斗爭(zhēng)意義上的流動(dòng)性；其三，“生產(chǎn)性”紀(jì)律不是危機(jī)的管理者，相反，教育環(huán)境中的紀(jì)律是為避免危機(jī)而自然生成的。如前所述，杜威的紀(jì)律哲學(xué)思想體系來(lái)自其對(duì)經(jīng)驗(yàn)與自然的判斷，即紀(jì)律應(yīng)通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的視角，或稱經(jīng)驗(yàn)主義，并根植于其客觀性，呈現(xiàn)出標(biāo)準(zhǔn)的刺激與反應(yīng)模型。在與傳統(tǒng)二分法紀(jì)律思想力量的正面交鋒下，杜威的“生產(chǎn)性”紀(jì)律哲學(xué)思想與傳統(tǒng)紀(jì)律觀“模糊性”“負(fù)向性”和“強(qiáng)制性”等價(jià)值取向發(fā)生重大分歧，呈現(xiàn)出一條較為清晰的求索—斷裂—重構(gòu)的邏輯理路。

（一）求索：尋找紀(jì)律的認(rèn)知原點(diǎn)

對(duì)于學(xué)校紀(jì)律的“紀(jì)律”涵義，杜威認(rèn)為存在著一種危險(xiǎn)且錯(cuò)誤的非經(jīng)驗(yàn)假設(shè)，出現(xiàn)將教育視為產(chǎn)品的論調(diào)，即假設(shè)這種產(chǎn)品具有實(shí)然性且可以忽略過(guò)程，是一種典型的二元論和行為主義的融合。杜威指出，非經(jīng)驗(yàn)主義被假定為具有主導(dǎo)力量或被期望產(chǎn)生主導(dǎo)作用，但非經(jīng)驗(yàn)主義是不可驗(yàn)證的，很少或根本沒(méi)有可能去測(cè)試其可行性，且隨著時(shí)間的推移，非經(jīng)驗(yàn)主義變得武斷、冷漠和模糊，在非經(jīng)驗(yàn)主義的分離和孤立下，解決方案最終淪為無(wú)望的隨機(jī)任務(wù)。當(dāng)前教育環(huán)境中的學(xué)科出現(xiàn)了不符合交互性體驗(yàn)的抵牾，被認(rèn)為是“通過(guò)獲取某種技能和學(xué)習(xí)某種今后需要的知識(shí)（例如大學(xué)或成人生活所需的知識(shí)），就可以自動(dòng)為未來(lái)的要求作好準(zhǔn)備”，但對(duì)于杜威而言，他將此看作是一個(gè)自我的、非經(jīng)驗(yàn)的、沒(méi)有過(guò)程的產(chǎn)品，這不僅是機(jī)械的、靜態(tài)的，更是一個(gè)沒(méi)有出路的“死胡同”。1

杜威建議，紀(jì)律問(wèn)題不應(yīng)僅限于談?wù)摷o(jì)律現(xiàn)象，而應(yīng)設(shè)法回到紀(jì)律的認(rèn)知原點(diǎn)。與其說(shuō)紀(jì)律是一個(gè)具體問(wèn)題，不如說(shuō)這是一個(gè)集體問(wèn)題，任何關(guān)于教育環(huán)境中學(xué)科的哲學(xué)陳述都必須從知識(shí)開(kāi)始。由此可見(jiàn)，杜威對(duì)于紀(jì)律的認(rèn)識(shí)論始于其知識(shí)論。在杜威看來(lái)，知識(shí)是一種社會(huì)的、經(jīng)驗(yàn)的和互動(dòng)的行為，需要“整體地”看待知識(shí)的“戰(zhàn)斗”是如何調(diào)和與科學(xué)對(duì)象的矛盾，如通過(guò)知識(shí)推斷和邏輯構(gòu)建，才能看清楚科學(xué)對(duì)象的真實(shí)樣貌。知識(shí)的目的是為了把精神和身體結(jié)合在一起，同時(shí)避免二元論現(xiàn)象，“如果知識(shí)是占有或掌握，那么就有兩種不相容的知識(shí)，一種是感性的，另一種是理性的”。杜威試圖通過(guò)對(duì)認(rèn)識(shí)論的研究來(lái)解決這種二元論困境，他從“實(shí)際上”看到了所有涉及從“擁有的宇宙”到“話語(yǔ)的宇宙”中間“來(lái)回”轉(zhuǎn)變的認(rèn)識(shí)論過(guò)程。杜威的紀(jì)律思想正是考慮到了這種“來(lái)回”轉(zhuǎn)變的可能性，是一種具有占有和把握可能性的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)。反觀當(dāng)前的紀(jì)律卻是僵化的，迷失在其強(qiáng)調(diào)對(duì)與錯(cuò)的二元論混沌中。杜威認(rèn)為，紀(jì)律一直出現(xiàn)規(guī)則和制度的靜態(tài)性二元論指征，旨在使個(gè)人走向大統(tǒng)一，從而加強(qiáng)學(xué)校的主導(dǎo)地位，而這種紀(jì)律根植于權(quán)力取代知識(shí)的思想中。對(duì)杜威來(lái)說(shuō)，知識(shí)主要是關(guān)于心智習(xí)慣的習(xí)得，任何限制這種能力和阻礙獲取學(xué)科自由的東西都會(huì)被時(shí)代湮沒(méi)。教育環(huán)境中的紀(jì)律，也理應(yīng)像所有其他的教育過(guò)程一樣，只有與知識(shí)互動(dòng)時(shí)產(chǎn)生的效果才會(huì)最佳，而這種互動(dòng)必須使教師和學(xué)生、學(xué)生和知識(shí)、學(xué)校和社區(qū)等關(guān)系之間存在等同的自由和空間。2

（二）斷裂：厘清兩種紀(jì)律思想的內(nèi)在分歧

視角發(fā)生轉(zhuǎn)變，必然寓意著研究范式的轉(zhuǎn)變，也意味著推導(dǎo)出的結(jié)論可能截然不同。傳統(tǒng)學(xué)校紀(jì)律觀念從行為規(guī)范的視角來(lái)看待紀(jì)律，秉持著現(xiàn)代學(xué)校中的紀(jì)律手段有利于統(tǒng)一權(quán)威、強(qiáng)化規(guī)范的理念，并出現(xiàn)了一系列適應(yīng)性的調(diào)整動(dòng)作，被視為是合理循矩的行為規(guī)訓(xùn)方式。而杜威依托于經(jīng)驗(yàn)的視角，認(rèn)為當(dāng)下的學(xué)校紀(jì)律并不純粹，而是一種隱蔽性較強(qiáng)的控制技術(shù)，本質(zhì)上是對(duì)人的約束與禁錮。杜威始終認(rèn)為從經(jīng)驗(yàn)意義上探討“生產(chǎn)性”才具有現(xiàn)實(shí)意義，而這種經(jīng)驗(yàn)性必須是時(shí)刻以當(dāng)下正在進(jìn)行的活動(dòng)作為基礎(chǔ)而構(gòu)建的，每個(gè)當(dāng)下時(shí)刻所形成的經(jīng)驗(yàn)斷點(diǎn)都將聯(lián)結(jié)起來(lái)作為解釋未來(lái)疑惑、形成未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的基石。從兩種紀(jì)律觀的內(nèi)部出發(fā)，不僅僅對(duì)其差異進(jìn)行簡(jiǎn)要分析，而是要更進(jìn)一步挖掘和厘清兩種思想圖譜指向的矛盾焦點(diǎn)，從而體察出其背后的理論意圖和實(shí)踐走向。

第一，要限制自由還是允許學(xué)生參與互動(dòng)？對(duì)杜威來(lái)說(shuō)，顯然目前的紀(jì)律手段并沒(méi)有為學(xué)生提供與環(huán)境互動(dòng)的合法機(jī)會(huì)。自由定義了我們是誰(shuí)，而學(xué)校卻通過(guò)對(duì)空間和運(yùn)動(dòng)的自由進(jìn)行限制，重新定義了我們是誰(shuí)，即遠(yuǎn)離自我，背向環(huán)境。學(xué)生亦是根據(jù)環(huán)境而被下定義，從學(xué)校到班級(jí)，從等級(jí)到成績(jī)，幾乎無(wú)一例外。這些外在條件將人捆綁起來(lái)，將個(gè)人身份根植于一個(gè)更大的整體，即學(xué)校環(huán)境中。通過(guò)空間和行動(dòng)的限制，學(xué)校有權(quán)決定學(xué)生進(jìn)入學(xué)?？臻g的合法性。與此相反，“生產(chǎn)性”紀(jì)律觀始終強(qiáng)調(diào)師生要在交往中創(chuàng)造一種基于平等、理解、關(guān)心的動(dòng)態(tài)發(fā)展性關(guān)系，這種關(guān)系從本質(zhì)上來(lái)看是建立在一定的互動(dòng)空間基礎(chǔ)上的。

第二，如何看待紀(jì)律的主動(dòng)性與被動(dòng)性問(wèn)題？在這個(gè)問(wèn)題上，杜威與?？碌挠^點(diǎn)是一致的。?？伦匪萘诵塘P制度的轉(zhuǎn)變，當(dāng)懲罰從酷刑和死亡軟化為監(jiān)禁時(shí)，發(fā)生了一種空間和運(yùn)動(dòng)的轉(zhuǎn)變，也是從主動(dòng)性到被動(dòng)性的轉(zhuǎn)變。福柯指出，“懲罰的權(quán)利已經(jīng)從主權(quán)者的復(fù)仇轉(zhuǎn)移到捍衛(wèi)社會(huì)上來(lái)”，適用于懲罰的適度性原則本是一種“心靈的話語(yǔ)”，也是一種人道性的取向，但懲罰的回報(bào)效果對(duì)那些發(fā)起懲罰的人來(lái)說(shuō)變得誘人，因?yàn)檫@種誘惑根植于權(quán)力，并可能會(huì)在懲罰之后放大使用。權(quán)力化為一種隱蔽手段，懲罰成為“一種效果的藝術(shù)”，但本質(zhì)都是強(qiáng)迫個(gè)人從眾的工具。3杜威在傳統(tǒng)教育中也發(fā)現(xiàn)紀(jì)律由主動(dòng)性轉(zhuǎn)向被動(dòng)性的趨勢(shì)，在他看來(lái)，這種趨勢(shì)是由一種互動(dòng)、斗爭(zhēng)或緊張關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楸粍?dòng)的從眾關(guān)系，要時(shí)刻警惕這種轉(zhuǎn)變帶來(lái)的“糖衣炮彈”和“麻痹反應(yīng)”，重新轉(zhuǎn)向個(gè)體內(nèi)在的主動(dòng)性，才能重新回到知識(shí)的創(chuàng)造和建構(gòu)過(guò)程。1

第三，紀(jì)律是一種觀察行為還是道德產(chǎn)物？當(dāng)下存在一種普遍觀點(diǎn)，將紀(jì)律視為是一種觀察行為，認(rèn)為這種觀察行為可以通過(guò)發(fā)出必要的社會(huì)規(guī)范通知以實(shí)現(xiàn)為學(xué)校提供服務(wù)，是確保學(xué)生個(gè)體正?；蛯W(xué)校按計(jì)劃運(yùn)行的前提手段。杜威提出觀察的存在是為了確保刑罰系統(tǒng)的正?；?，同樣教育系統(tǒng)也是如此。福柯指出可以將邊沁的“全景監(jiān)獄”作為現(xiàn)代學(xué)科的隱喻，理解觀察是如何為確保教育正?；归_(kāi)行動(dòng)的?！叭氨O(jiān)獄”并不是為囚犯和監(jiān)獄之間的互動(dòng)而建造的，也不是為緊張或斗爭(zhēng)關(guān)系而建造的，它的建立是為了將群體進(jìn)行隔離，從而確保權(quán)力者保持主導(dǎo)地位，并通過(guò)觀察保持囚犯的順從性。2在學(xué)校中，拘留、停學(xué)和驅(qū)逐三大手段作為教育環(huán)境中紀(jì)律的“觀察”形式，學(xué)生要么遵守學(xué)校（環(huán)境）規(guī)則，要么被學(xué)校（環(huán)境）除名和處罰。而在杜威看來(lái)，紀(jì)律的本質(zhì)是互動(dòng)行為，即通過(guò)互動(dòng)行為激發(fā)出學(xué)生的同理心，緊接著觸發(fā)學(xué)生形成移情投射反應(yīng)，最后才能做出正確的道德判斷，成功完成從反思階段到行動(dòng)階段的過(guò)渡。3

（三）重構(gòu)：辨識(shí)“生產(chǎn)性”紀(jì)律的未來(lái)路向

作為生產(chǎn)性的紀(jì)律究竟是一副什么樣貌？在杜威看來(lái)，其關(guān)系不僅僅是互動(dòng)，還是交易；其行動(dòng)不僅僅是生成，還是創(chuàng)造、建構(gòu)和重構(gòu)，它不是靜止的，而是在平等、平衡的斗爭(zhēng)意義上出現(xiàn)的流動(dòng)現(xiàn)象。在認(rèn)識(shí)到從傳統(tǒng)紀(jì)律“二分法”到“生產(chǎn)性”紀(jì)律思想的演進(jìn)中發(fā)生的斷裂之后，還應(yīng)進(jìn)一步把握和辨識(shí)出建立在這一演進(jìn)邏輯基礎(chǔ)之上的未來(lái)路向。

首先，紀(jì)律必須重構(gòu)當(dāng)前的學(xué)科空間，以對(duì)抗有機(jī)體（主體）—環(huán)境二分法。杜威認(rèn)為，當(dāng)前的學(xué)科模式將主體推到了某種中立或不存在的位置。作為生產(chǎn)性的學(xué)校紀(jì)律必須確?？臻g的構(gòu)成方式給予主體充分自由，即給予主體與環(huán)境（空間），以及與占據(jù)環(huán)境（空間）的其他有機(jī)體平等的權(quán)利。為此不能剝奪主體的空間運(yùn)動(dòng)方式，學(xué)校為懲罰學(xué)生專門隔離的限制區(qū)空間明顯不符合情理。紀(jì)律并不應(yīng)孤立或排斥學(xué)生，相反，它應(yīng)該允許并鼓勵(lì)學(xué)生、教師和管理員等主體進(jìn)行平等接觸。學(xué)科空間并不是某個(gè)特定的或特別設(shè)計(jì)的空間，它是屬于任何具有教育意義活動(dòng)的空間，要視情況和環(huán)境而作出不同調(diào)整。其重點(diǎn)在于，用于紀(jì)律的空間必須像所有其他學(xué)科空間一樣具有開(kāi)放性、暢通性和自由性。

其次，紀(jì)律必須超越二元維度結(jié)構(gòu)。當(dāng)前的學(xué)科將對(duì)象（學(xué)生）置于一個(gè)對(duì)與錯(cuò)的二元維度。被紀(jì)律系統(tǒng)調(diào)出的學(xué)生一定且一直是錯(cuò)誤的，直到完成了特定紀(jì)律所必需的整改結(jié)果才被重新定位。當(dāng)前的紀(jì)律制度表明，學(xué)生要么出現(xiàn)紀(jì)律問(wèn)題，要么沒(méi)有，嚴(yán)重缺乏某種中間區(qū)域或容納模式。為此，杜威強(qiáng)烈建議，紀(jì)律是一個(gè)協(xié)調(diào)、建設(shè)的社會(huì)性過(guò)程，紀(jì)律不能避免斗爭(zhēng)或緊張，相反，它必須在緊張的對(duì)立關(guān)系中不斷前進(jìn)。紀(jì)律要遵循破壞—重建的循環(huán)規(guī)律，新事物必須以舊事物的終結(jié)開(kāi)始，紀(jì)律的建設(shè)性與其破壞性并不矛盾，沖突會(huì)產(chǎn)生下一步的建設(shè)行動(dòng)，導(dǎo)致有機(jī)體尋求與其他生物和環(huán)境的協(xié)調(diào)關(guān)系。4

最后，紀(jì)律必須打破當(dāng)前學(xué)科權(quán)力的生物權(quán)力屬性。在當(dāng)下學(xué)校環(huán)境中，紀(jì)律有“制造”和“讓渡”的權(quán)力，拘留、停學(xué)和開(kāi)除都是生物權(quán)力的決策行為，這將學(xué)校定位為學(xué)生的主宰者，從而打破了平衡和平等的互動(dòng)關(guān)系，粉碎了任何互動(dòng)的機(jī)會(huì)。但學(xué)校的生物霸權(quán)無(wú)法徹底地統(tǒng)攝人心，人并非教育結(jié)構(gòu)宰制下的提線木偶。5對(duì)此，杜威認(rèn)為，有機(jī)體與環(huán)境之間真正平衡的互動(dòng)實(shí)際上是一種交互作用，必須建立在平衡的、平等的關(guān)系之上，在斗爭(zhēng)和緊張的互動(dòng)關(guān)系中不斷被重新創(chuàng)造的新互動(dòng)取代，是一種綿延不絕的動(dòng)力源。作為生產(chǎn)性的紀(jì)律規(guī)訓(xùn)會(huì)以一種交易建構(gòu)主義方式呈現(xiàn)，將徹底打破學(xué)科權(quán)利的生物權(quán)力屬性，它從學(xué)生的角度來(lái)處理互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生與學(xué)校所有主體建立真正的互動(dòng)關(guān)系。

四、結(jié) 語(yǔ)

發(fā)展紀(jì)律哲學(xué)并非易事，但把紀(jì)律歸入哲學(xué)領(lǐng)域加以研究卻十分必要。直至今日，不論是法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)等，學(xué)界關(guān)于紀(jì)律的思考皆存在一定的局限性，他們要么將紀(jì)律當(dāng)作有形的“特洛伊木馬”，呈現(xiàn)出與紀(jì)律問(wèn)題本身脫離、無(wú)關(guān)的做法，要么將紀(jì)律看作是一種純理性或上層建筑的現(xiàn)象，對(duì)紀(jì)律從概念到運(yùn)用都?xì)w結(jié)為等同于“服從”“規(guī)則”“執(zhí)行”“遵守”等具有負(fù)面性的象征物，是一種反向性的行為規(guī)訓(xùn)。但紀(jì)律與秩序不能混為一談，紀(jì)律是人們?cè)诠餐纳鐣?huì)場(chǎng)域中進(jìn)行共同活動(dòng)所必需開(kāi)展的一種特殊的聯(lián)系與交流形式，是保證組織、集體、團(tuán)隊(duì)和諧性的必要手段，同時(shí)也是個(gè)人獲得思想信念和獲得社會(huì)價(jià)值最為重要的標(biāo)志之一。教育環(huán)境中的紀(jì)律一旦不利于積極的教育過(guò)程，則將對(duì)教育結(jié)果造成不可忽視的傷害。

在杜威看來(lái)，解決傳統(tǒng)紀(jì)律“二分法”的關(guān)鍵性問(wèn)題在于要直面紀(jì)律的根本性問(wèn)題，如果僅僅是將其用作達(dá)成其他教育目的的手段，將導(dǎo)致紀(jì)律問(wèn)題不但無(wú)法解決，還會(huì)糾纏在更多的概念化和未知的含義中，造成越來(lái)越深的理解歧義。杜威從經(jīng)驗(yàn)主義出發(fā)，對(duì)紀(jì)律進(jìn)行了重新詮釋，認(rèn)為紀(jì)律不應(yīng)與教育過(guò)程的任何部分產(chǎn)生孤立和脫離關(guān)系，而是時(shí)刻處于斗爭(zhēng)和緊張的互動(dòng)關(guān)系中，并在動(dòng)態(tài)與變化的過(guò)程中不斷前進(jìn)，這種理念上的革新與其教育哲學(xué)思想體系中所推崇的教育民主化、教育改革論是相契合的。對(duì)杜威而言，雖然實(shí)施紀(jì)律手段會(huì)帶來(lái)一定的消極影響，然而一旦將紀(jì)律歸位于教育的時(shí)空體驗(yàn)上，使時(shí)間得以觸發(fā)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，它往往會(huì)給受害人帶來(lái)積極的支持與撫慰，并使圍觀者受到警醒與教育。

綜合來(lái)看，杜威的“生產(chǎn)性”紀(jì)律哲學(xué)觀通過(guò)經(jīng)驗(yàn)視角，以交易建構(gòu)主義的思維規(guī)則方式理解學(xué)校紀(jì)律，摒棄了之前僅從行為規(guī)則視角出發(fā)的局限性，解決了學(xué)生內(nèi)部性的價(jià)值問(wèn)題，對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)校紀(jì)律觀帶來(lái)了巨大沖擊?！吧a(chǎn)性”紀(jì)律作為一種實(shí)驗(yàn)性的教育模式，以開(kāi)放、積極、進(jìn)步的系統(tǒng)形式隨時(shí)準(zhǔn)備著未來(lái)的多種可能性，其所強(qiáng)調(diào)的紀(jì)律存在于當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在實(shí)質(zhì)決定了教育附上的鐐銬只能通過(guò)教育來(lái)拆解，進(jìn)而推動(dòng)了傳統(tǒng)紀(jì)律觀走出二元論帶來(lái)的悲觀境遇，實(shí)現(xiàn)了從貶損到建設(shè)的躍進(jìn)。“紀(jì)律作為生產(chǎn)性活動(dòng)必須推進(jìn)教育過(guò)程并與他人和環(huán)境保持不斷的聯(lián)結(jié)，紀(jì)律嚴(yán)明的學(xué)校會(huì)給予學(xué)生更多進(jìn)入學(xué)校社區(qū)的機(jī)會(huì)，而不是讓學(xué)生與學(xué)校和社區(qū)隔絕……”1

責(zé)任編輯：錢果長(zhǎng)