范奭琛 汪甜甜 周鈞

［摘 要］ 研究生學(xué)歷幼兒園教師的出現(xiàn)與持續(xù)增加是我國(guó)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)中的新現(xiàn)象。關(guān)注這部分“新興群體”的入職適應(yīng)是推動(dòng)我國(guó)幼兒園教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展的必然要求。對(duì)帶編進(jìn)入公辦幼兒園工作不滿5年的7名研究生學(xué)歷幼兒園教師的深度訪談顯示，由于內(nèi)在愿望需求與外在現(xiàn)實(shí)環(huán)境之間的不協(xié)調(diào)，研究生學(xué)歷教師入職幼兒園后，普遍在保教實(shí)踐領(lǐng)域遭遇了“是保育員還是保潔員”“是專業(yè)教師還是專業(yè)寫手”的身份沖突，在同儕交往領(lǐng)域遭遇了“是志同道合的伙伴還是孤單的獨(dú)行者”的身份沖突，在專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域遭遇了“是強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)者還是沮喪的學(xué)習(xí)者”的身份沖突。由于個(gè)體能動(dòng)性發(fā)揮程度與所獲環(huán)境支持程度的不同，研究生學(xué)歷教師應(yīng)對(duì)沖突的結(jié)果有所不同。有的實(shí)現(xiàn)了理想身份與現(xiàn)實(shí)身份之間的順利協(xié)調(diào)，有的則選擇放棄理想身份，黯然接受現(xiàn)實(shí)身份，還有的拒絕現(xiàn)實(shí)身份，最終離開(kāi)幼教行業(yè)。研究生學(xué)歷幼兒園教師的培養(yǎng)單位、用人單位及教師自身應(yīng)共同努力優(yōu)化其入職體驗(yàn)，促進(jìn)其良好身份建構(gòu)。

［關(guān)鍵詞］ 教師身份；身份沖突；沖突應(yīng)對(duì)；高學(xué)歷教師

一、問(wèn)題提出

在全面推進(jìn)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)、大力提升教師學(xué)歷水平的背景下，我國(guó)研究生學(xué)歷幼兒園教師從2001年的136名（占比0.02%）上升至2020年的6 475名（占比0.22%），且呈持續(xù)上漲趨勢(shì)，[1]成為幼兒園教師隊(duì)伍中的“新興群體”。該群體的出現(xiàn)對(duì)于促進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展、建設(shè)高質(zhì)量幼師隊(duì)伍具有重要意義。有研究表明，受教育程度高的幼兒園教師的班級(jí)保教質(zhì)量更高，[2][3]師幼互動(dòng)效果更佳，[4]更有潛力提供高質(zhì)量的學(xué)前教育。世界上很多國(guó)家，如英國(guó)、法國(guó)、芬蘭等已將幼兒園教師的學(xué)歷起點(diǎn)提高到碩士水平。[5]我國(guó)2022年4月頒布的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》亦特別指出，到2025年要培養(yǎng)一批碩士層次的教師和教育領(lǐng)軍人才，為推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展奠定基礎(chǔ)。新任教師在職業(yè)初期往往會(huì)經(jīng)歷專業(yè)以及個(gè)人方面的多種身份沖突，如果無(wú)法恰當(dāng)處理這些沖突，那么他們可能經(jīng)歷嚴(yán)重的消極情緒，專業(yè)發(fā)展受到阻礙，甚至退出教師行業(yè)。[6]由于高學(xué)歷教師具有較高的職業(yè)成就期望和自我實(shí)現(xiàn)需求，[7][8]其沖突體驗(yàn)可能更為強(qiáng)烈。已有研究發(fā)現(xiàn)，新任研究生學(xué)歷幼兒園教師入職后出現(xiàn)了多方面的適應(yīng)困難，如心理落差大、職業(yè)理想和現(xiàn)實(shí)間的矛盾日益加劇、[9]專業(yè)支持匱乏、人際關(guān)系滿意度低等，[10]因此也產(chǎn)生了較高的離職意向，出現(xiàn)“招得來(lái)，留不住”的局面。[11]目前，國(guó)內(nèi)外已有較多研究關(guān)注幼兒園教師的身份類型及建構(gòu)過(guò)程，[12][13][14]但很少有研究關(guān)注他們?cè)谛纬赡撤N身份之前經(jīng)歷的身份沖突及應(yīng)對(duì)方式，更鮮有研究關(guān)注研究生學(xué)歷幼兒園教師這一“少數(shù)群體”和“新興群體”。因此，有必要考察該群體入職初期經(jīng)歷的身份沖突及其采取的應(yīng)對(duì)方式。

教師身份回答的是教師認(rèn)為“我是誰(shuí)”“我想成為怎樣的教師”等問(wèn)題，[15]反映了教師對(duì)自身職業(yè)的理解，具有多面性、矛盾性、動(dòng)態(tài)性等特征。[16]有研究認(rèn)為，通過(guò)參與專業(yè)實(shí)踐、進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)、開(kāi)展專業(yè)學(xué)習(xí)等方式，教師可能建構(gòu)多種形式的身份，包括理想身份（想要成為誰(shuí)）、現(xiàn)實(shí)身份（認(rèn)為自己實(shí)際上是誰(shuí)）等。[17]其中，理想身份代表著他們個(gè)人的價(jià)值取向和目標(biāo)，現(xiàn)實(shí)身份則反映了所處情境對(duì)他們的形塑。在個(gè)人價(jià)值愿景與所處社會(huì)文化情境持續(xù)互動(dòng)的影響下，這些身份可能一致，也可能產(chǎn)生矛盾。[18]當(dāng)不同身份之間出現(xiàn)矛盾時(shí)，教師就可能經(jīng)歷消極情緒，成長(zhǎng)受到威脅，甚至升級(jí)為身份危機(jī)。鮑邁斯特（Baumeister）等提出的身份沖突理論可解釋這一現(xiàn)象。該理論認(rèn)為，盡管個(gè)體持續(xù)地追尋身份的穩(wěn)定和一致，但這一努力卻經(jīng)常被動(dòng)態(tài)、不穩(wěn)定甚至沖突的社會(huì)文化背景所干擾，導(dǎo)致其身份陷入個(gè)人價(jià)值愿望與外界角色要求相沖突的困境中。當(dāng)個(gè)體感受到所具有的身份互不相容、暗含著相矛盾的承諾和行為要求時(shí)，就會(huì)感受到自己站在對(duì)立的兩極之間，經(jīng)歷被不同身份“撕裂”（torn apart）的狀態(tài)，這就是身份沖突（identity conflict）。[19]

身份沖突應(yīng)對(duì)方式對(duì)個(gè)人職業(yè)發(fā)展具有重要意義，因?yàn)樯矸輿_突可能會(huì)在不斷變化的情形中升級(jí)，進(jìn)而導(dǎo)致身份危機(jī)甚至崩潰，但同時(shí)也可以為個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)提供重要機(jī)會(huì)。鮑邁斯特等人提出了解決身份沖突的兩種方案。一是通過(guò)整合承諾中相矛盾的某些方面，形成并接受新的身份。這一方案強(qiáng)調(diào)個(gè)體能動(dòng)性的作用，即個(gè)體要能通過(guò)反思自己的專業(yè)行動(dòng)來(lái)尋求可能的改變。[20]二是在兩種身份中做出選擇，這實(shí)質(zhì)上是要求個(gè)體必須背叛其中一種承諾。這一方案往往需要個(gè)體找到一種堅(jiān)實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估相矛盾的兩個(gè)承諾并做出選擇，但不幸的是，這種標(biāo)準(zhǔn)很難找到。此時(shí)情境因素就發(fā)揮了決定性的作用，因?yàn)樗転閭€(gè)體的選擇提供社會(huì)支持。[21]基于上述相關(guān)理論，本研究建構(gòu)了理論框架（見(jiàn)圖1），并試圖回答兩個(gè)問(wèn)題：一是新任研究生學(xué)歷幼兒園教師入職后經(jīng)歷了哪些身份沖突，二是他們?nèi)绾螒?yīng)對(duì)這些身份沖突。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究所指的研究生學(xué)歷幼兒園教師是指在普通高等院校獲得全日制碩士學(xué)位后入職幼兒園從事一線工作的教師（以下簡(jiǎn)稱“研究生教師”）。基于目的性抽樣原則，研究對(duì)象還須滿足以下要求：一是教齡低于5年，因這一教齡段的教師面臨的發(fā)展困境更加突出，沖突體驗(yàn)也更加深刻；[22]二是任職于北京市公辦園，因入職公辦園是研究生學(xué)歷幼兒園教師的主流選擇，北京市公辦園中的研究生學(xué)歷教師具有較好的類型代表性，也便于研究資料的收集。在朋友引薦和滾雪球抽樣策略下，研究者陸續(xù)與9名教師取得聯(lián)系并進(jìn)行了初步訪談，了解其入職幼兒園后的主要經(jīng)歷和感受，其中有7名教師對(duì)自己入職以來(lái)的經(jīng)歷有著較為清晰的記憶和較為主動(dòng)的反思，并表達(dá)出較強(qiáng)的參與意愿，成為最終的正式研究對(duì)象。（見(jiàn)表1）

（二）研究方法

本研究主要采用訪談法收集數(shù)據(jù)?？紤]到“身份沖突”是一個(gè)較為晦澀的學(xué)術(shù)概念，為便于研究對(duì)象理解以及順利打開(kāi)話題，研究者在訪談時(shí)以“入職體驗(yàn)”為線索，引導(dǎo)受訪者講述自己入職后的各方面積極體驗(yàn)、消極體驗(yàn)、對(duì)自身經(jīng)歷的感受和理解、當(dāng)下的職業(yè)態(tài)度及未來(lái)的職業(yè)規(guī)劃等。主要問(wèn)題包括：您進(jìn)入幼兒園工作后感覺(jué)如何，為什么？您之前是如何理解幼兒園教師這份工作的，現(xiàn)在又是如何理解的？當(dāng)現(xiàn)實(shí)與期待發(fā)生沖突時(shí)您是如何應(yīng)對(duì)的？您還愿意繼續(xù)做一名幼兒園教師嗎，為什么？等等。同時(shí)，筆者還根據(jù)上一位訪談對(duì)象的訪談結(jié)果不斷細(xì)化和修訂訪談提綱，以便在訪談下一位教師時(shí)獲取更加豐富的資料，同時(shí)也驗(yàn)證某一現(xiàn)象是否真實(shí)，某一沖突或應(yīng)對(duì)方式是否在不同研究對(duì)象身上都存在。

（三）研究過(guò)程

研究者于2021年12月至2022年2月，分別對(duì)7位研究對(duì)象進(jìn)行了1至3次正式的半結(jié)構(gòu)訪談，每次持續(xù)1至3個(gè)小時(shí)，同時(shí)輔以多次非正式的微信訪談。所有訪談全程錄音，并在結(jié)束后立刻轉(zhuǎn)錄，進(jìn)行初步整理與分析。當(dāng)發(fā)現(xiàn)所得資料不再產(chǎn)生新主題或已有主題的新屬性時(shí)，認(rèn)定資料達(dá)到飽和，從而結(jié)束數(shù)據(jù)收集。為了更充分地理解研究對(duì)象的經(jīng)歷與體驗(yàn)，豐富原始資料并形成三角互證，研究者還在訪談過(guò)程中邀請(qǐng)7名教師提供相應(yīng)的實(shí)物資料作為數(shù)據(jù)補(bǔ)充，如在研究對(duì)象提到自己寫作任務(wù)繁重時(shí)，筆者請(qǐng)他出示自己近日來(lái)的寫作任務(wù)安排，或在研究對(duì)象提及自己曾經(jīng)的情緒狀態(tài)時(shí)，請(qǐng)他出示當(dāng)時(shí)的朋友圈狀態(tài)等。研究過(guò)程中，研究者恪守自愿參與、退出自由、信息保密等倫理要求，并通過(guò)在訪談過(guò)程中給予情感反饋、研究結(jié)束后給予物質(zhì)反饋等方式實(shí)現(xiàn)與研究對(duì)象的互惠。

（四）數(shù)據(jù)處理

研究者反復(fù)檢視資料，在數(shù)據(jù)與理論框架間不斷來(lái)回。首先，反復(fù)閱讀資料，尋找與研究問(wèn)題相關(guān)的代碼并進(jìn)行開(kāi)放編碼，當(dāng)注意保存受訪者的本土概念。此輪編碼形成了多種身份標(biāo)簽，如“裝飾品”“筆桿子”“寫作工具”等。其次，比較、修訂、整合這些身份標(biāo)簽，形成一些關(guān)鍵、主要且能被所有受訪者共享的身份類型，如“寫手”。最后，基于身份沖突的理論框架，進(jìn)一步檢驗(yàn)這些身份類別之間的相似或相對(duì)關(guān)系，最終呈現(xiàn)出了三種身份沖突。研究者將初步分析結(jié)果與研究對(duì)象分享，研究對(duì)象基本認(rèn)同研究者的描述與解釋，同時(shí)也提供進(jìn)一步反饋，為研究者修訂分析結(jié)果帶來(lái)啟示。

三、研究結(jié)果與分析

（一）身份沖突

本研究發(fā)現(xiàn)，新任研究生教師入職后主要經(jīng)歷了三種身份沖突，即保教實(shí)踐、同儕交往、專業(yè)發(fā)展三個(gè)核心類屬。這三大類屬與他們的專業(yè)生活密切相關(guān)，是理解其身份體驗(yàn)的關(guān)鍵。

1. 保教實(shí)踐身份沖突

（1）“保育員”VS“保潔員”

幼兒園教師的教育對(duì)象有著自身的身心發(fā)展特點(diǎn)，這決定了幼兒園階段的教育要將“保教結(jié)合”作為基本原則。這里的“?！笔侵冈谏钌辖o予幼兒精心照料和養(yǎng)護(hù)，包括照顧幼兒的一日生活起居、培養(yǎng)其良好的生活衛(wèi)生習(xí)慣和保護(hù)幼兒日常安全等；“教”是指對(duì)幼兒進(jìn)行必要的知識(shí)啟蒙與能力培養(yǎng)，為促進(jìn)幼兒體、智、德、美全面發(fā)展提供專門的教育和引導(dǎo)。經(jīng)過(guò)6～7年的專業(yè)學(xué)習(xí)，研究生教師認(rèn)同“保教結(jié)合”這一理念，并對(duì)擔(dān)任“保育員”這一身份具有一定的認(rèn)同，如“（幼兒園招聘時(shí)）跟我說(shuō)的是，即便作為研究生，你也是要從頭做起、從保育做起，我也是通過(guò)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，我知道學(xué)前教育領(lǐng)域要堅(jiān)持保教結(jié)合，也就是說(shuō)保育工作是很重要的，我也認(rèn)同這個(gè)觀點(diǎn)，就留在了這個(gè)園里”（T7）。認(rèn)為保育工作是具有專業(yè)性、蘊(yùn)含科學(xué)依據(jù)和教育價(jià)值的重要工作，如“比如枕頭的高度，應(yīng)該給家長(zhǎng)提什么建議，孩子那些不協(xié)調(diào)的肢體動(dòng)作怎么糾正，流鼻血以后是直接堵上還是按壓止血，良好的生活習(xí)慣怎么培養(yǎng)，有很多生理衛(wèi)生、心理學(xué)、教育學(xué)的知識(shí)在里面”（T6）。

然而在現(xiàn)實(shí)中，擔(dān)任保育員成為研究生教師入職后面臨的首個(gè)現(xiàn)實(shí)沖擊。在現(xiàn)實(shí)中，保育員的工作存在重視衛(wèi)生清理、忽視以保施教的問(wèn)題，[23]且研究生教師也缺乏相應(yīng)的保育實(shí)踐技能以及保教結(jié)合實(shí)踐能力，他們?cè)诖罅康男l(wèi)生清潔工作中不勝體力，且感到難以在這項(xiàng)工作中發(fā)揮專業(yè)價(jià)值、體會(huì)到自我成長(zhǎng)?！拔倚枰龅墓ぷ骶褪谴驋咝l(wèi)生，擦桌子，掃地，拖地，盛飯，刷盤子，洗玩具。”（T5）“我需要去掃廁所的馬桶，用海綿去手擦馬桶，還要擦餐車，蹲在地上用抹布擦地。”（T7）幼兒園培訓(xùn)的內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式也影響到研究生教師對(duì)保育員工作專業(yè)性的認(rèn)知，培訓(xùn)內(nèi)容是“不要用鋼絲球擦什么東西，疊被子要疊成豆腐塊兒，怎么讓它立起來(lái)”（T6），評(píng)價(jià)方式則是“每周一次小檢查，就看你班級(jí)里面干不干凈，東西放得怎么樣”（T6）。高強(qiáng)度的體力消耗以及無(wú)法順利在這項(xiàng)工作中實(shí)現(xiàn)專業(yè)價(jià)值，使得研究生教師倍感“煎熬”，“找不到意義感，找不到價(jià)值感”（T5）。甚至引發(fā)身份認(rèn)同危機(jī)和專業(yè)信念的動(dòng)搖，如“我是保育員還是保潔員？（T2）”

（2）“專業(yè)教師”VS“專業(yè)寫手”

雖然研究生教師入職幼兒園有多方面的動(dòng)機(jī)，但成為幼兒園教師是他們共同的選擇，他們對(duì)此有著清晰的認(rèn)知和承諾?！埃ㄑ芯可M(jìn)入幼兒園）是一種時(shí)代的縮影……這些年重視老師了，重視幼兒園了，從教委層面它就有一種引導(dǎo)，就是說(shuō)幼兒園是要進(jìn)研究生的，是需要高素質(zhì)的人的，要提高教師隊(duì)伍的質(zhì)量，提高幼兒園教育教學(xué)的質(zhì)量?！保═2）他們認(rèn)同從一線帶班做起，在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，為終身專業(yè)發(fā)展奠基?！拔蚁氤蔀橐粋€(gè)非常專業(yè)的老師，這首先需要有非常多的一線經(jīng)驗(yàn)，這些東西不積累是出不來(lái)的。以后不管走上什么崗位，沒(méi)有一線經(jīng)驗(yàn)都是站不住腳的。”（T4）“我希望在成為教師的這條長(zhǎng)長(zhǎng)的道路上，我能不斷琢磨和孩子發(fā)展有關(guān)的規(guī)律、原理、現(xiàn)象，形成自己的判斷力，不斷實(shí)踐、不斷修整，最后鑄成一種專業(yè)的狀態(tài)?！保═1）

然而，由于研究生教師在幼兒園領(lǐng)域尚屬“新興群體”，不少幼兒園近年來(lái)才迎來(lái)第一批研究生教師，園領(lǐng)導(dǎo)對(duì)這一群體的認(rèn)知和定位存在偏差，缺少培養(yǎng)與任用研究生教師的經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，職業(yè)初期的研究生教師在專業(yè)實(shí)踐能力方面的優(yōu)勢(shì)不明顯，不少園領(lǐng)導(dǎo)將寫作作為研究生教師當(dāng)前的主要用途，忽視了對(duì)其專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)及長(zhǎng)遠(yuǎn)的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，使得研究生教師的“專業(yè)教師”身份再次受到挑戰(zhàn)?！邦I(lǐng)導(dǎo)很直白地跟我們講，知道為什么花這么大力氣招你們來(lái)嗎，是因?yàn)槟銈儠?huì)寫，你們的優(yōu)勢(shì)就是在這兒?！保═2）領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為研究生教師“帶不了孩子，上不了課”（T6），優(yōu)勢(shì)就是寫作。大量繁雜的寫作任務(wù)占用了研究生教師的帶班時(shí)間和私人時(shí)間，“忙的時(shí)候一天要工作十四五個(gè)小時(shí)，加班基本都是在寫東西，帶孩子已經(jīng)成了副業(yè)”，“十三五結(jié)題，十三五過(guò)了之后馬上十四五又要開(kāi)題，我要幫領(lǐng)導(dǎo)寫課題，還要幫老師們改課題……每年還有創(chuàng)新項(xiàng)目，成果獎(jiǎng)申報(bào)，各種總結(jié)、計(jì)劃，還有領(lǐng)導(dǎo)評(píng)職稱的材料、園慶、園里的十四五發(fā)展規(guī)劃……”（T2）大量的寫作工作不僅沒(méi)有“名分”，很多時(shí)候也沒(méi)有“結(jié)果”，他們表示：“只要是寫東西，不管跟我有沒(méi)有關(guān)系，領(lǐng)導(dǎo)都會(huì)交給我來(lái)做?！保═4）“也不是一個(gè)真正要去思考和研究的事情，純粹是文筆潤(rùn)色，甚至有時(shí)候就是幫別人寫?！保═1）“（文章）發(fā)完之后可能連名兒都不給她署一個(gè)，所以她們最后就變成了一個(gè)專業(yè)寫手?！保═6）當(dāng)被問(wèn)及感知到的現(xiàn)實(shí)身份時(shí)，“筆桿子”“寫作工具”是常見(jiàn)的形容詞。

2. 同儕交往身份沖突：“志同道合的伙伴”VS“孤單的獨(dú)行者”

同事作為教師專業(yè)生活中的重要他人，是教師構(gòu)建自身身份的重要參照，獲得同儕群體的認(rèn)可也是教師專業(yè)歸屬感的重要來(lái)源。[24]然而研究發(fā)現(xiàn)，研究生教師較難與其他學(xué)歷的同事產(chǎn)生精神共鳴，這導(dǎo)致他們產(chǎn)生情緒負(fù)擔(dān)和融入困難。他們或者因?yàn)槠渌卵鐾约憾械讲唤?，因?yàn)樵谶@些同事看來(lái)，研究生與幼兒園是不匹配的。或者因?yàn)樽约骸皫Ь帯雹龠M(jìn)園、得到領(lǐng)導(dǎo)重用而被其他同事“眼紅”?！拔沂俏覀儓@九年來(lái)第一個(gè)有編制的老師，我們園一半以上的老師都沒(méi)有編制，也不能參加職評(píng)，他們多少會(huì)有點(diǎn)眼紅?！保═6）“交流工作的時(shí)候陰陽(yáng)怪氣地反問(wèn)我，讓我給他們一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)或者模板，讓我給他們做示范?！?（T5）或者在做出教學(xué)創(chuàng)新時(shí)，其他老師因教育理念的差異而不愿配合，無(wú)法合作。疏離的同儕關(guān)系逐漸削弱了研究生教師的身份歸屬感，甚至對(duì)融入幼兒園教師這一群體產(chǎn)生抵觸和畏懼，認(rèn)為和研究生同事才能開(kāi)展真正的對(duì)話?！八龝?huì)懂你，知道你的點(diǎn)在哪里。”（T5）但這種對(duì)話在一定程度緩解其孤立感的同時(shí)，也進(jìn)一步將研究生教師在幼兒園的社交網(wǎng)絡(luò)局限于同類之中，形成一個(gè)“亞社會(huì)生態(tài)環(huán)境”，阻礙了他們對(duì)幼兒園文化的認(rèn)同、適應(yīng)或改造。

在本研究中，僅有T4老師因入職的幼兒園較為特別而短暫體會(huì)到了“志同道合”的快樂(lè)。T4老師入職了一所新建園，建園時(shí)全園只有一名園長(zhǎng)、兩名研究生教師和一名本科生教師?！爱?dāng)時(shí)我還是挺開(kāi)心的，為什么？當(dāng)時(shí)的園長(zhǎng)是一位很棒的名園長(zhǎng)，專業(yè)上引領(lǐng)得很好，能看到對(duì)孩子的情懷……我們?nèi)齻€(gè)（同事）住一個(gè)屋子，下班兒之后大家聊天兒不聊別的，就是聊孩子，今天看到哪個(gè)孩子怎么樣了，我們應(yīng)該怎么做……就覺(jué)得很有成就感，雖然忙、累，但是快樂(lè)。”但是，隨著園所改制以及園長(zhǎng)和三位同事的相繼離職，取而代之的是一名新園長(zhǎng)和若干中專學(xué)歷的同事，T4老師隨即陷入了和其他研究對(duì)象同樣的困境中，表示“少了志同道合的伙伴之后，我覺(jué)得自己格格不入”。

3. 專業(yè)發(fā)展身份沖突：“強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)者”VS“沮喪的學(xué)習(xí)者”

入職幼兒園后，研究生教師建構(gòu)了“強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)者”的身份，對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)有著強(qiáng)烈的渴望。這種身份可以歸因于新手教師在入職初期迫切希望得到組織的認(rèn)可和接納，但更多的是學(xué)歷光環(huán)帶來(lái)的成就壓力。這種壓力既有來(lái)自自我的激勵(lì)，如“畢竟你是研究生，你不能做得太差”（T7）；也有來(lái)自外界的期望，如“（園里）很多人對(duì)研究生抱有很大的期望，就覺(jué)得你這個(gè)研究生老師可能什么都能行，什么都能做”（T7），“園長(zhǎng)在很多場(chǎng)合都說(shuō)，未來(lái)幼兒園之間的競(jìng)爭(zhēng)就是研究生之間的競(jìng)爭(zhēng)”（T2）。然而，這一身份卻面臨學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)不足和學(xué)習(xí)效果不佳的挑戰(zhàn)，使得研究生教師走向了這一身份的對(duì)立面，成了“沮喪的學(xué)習(xí)者”。首先，持續(xù)的實(shí)踐和反思是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，但在衛(wèi)生清潔、文案寫作等工作的夾縫中，研究生教師“沒(méi)有真正走進(jìn)去跟孩子待太多時(shí)間，進(jìn)行理想中的互動(dòng)”（T2）。其次，同儕交流、師徒帶教是教師專業(yè)成長(zhǎng)的另一重要途徑，但在保教實(shí)踐中遇到困惑時(shí)，研究生教師很少?gòu)挠薪?jīng)驗(yàn)的教師處獲得滿意的支持和幫助，他們所獲得的“更多是一種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的傳遞，而非專業(yè)性的啟發(fā)和指導(dǎo)”（T3）。“盡管你能從你所學(xué)的理論中判斷這是不對(duì)的，但是你沒(méi)有更好的辦法?！保═2）最后，教研活動(dòng)中缺少能夠與之對(duì)話交流的伙伴。“老師們是真不懂，為什么這個(gè)概念要我自己做界定？為什么不是專家告訴我？為什么專家們針對(duì)一個(gè)概念說(shuō)得不一樣？我到底該聽(tīng)誰(shuí)的？”（T4）“案例匯案例，故事匯故事，背后的道理是什么？專業(yè)性的思考在哪里？”（T2）“沮喪的學(xué)習(xí)者”身份讓研究生教師對(duì)自己的職業(yè)發(fā)展感到迷茫和無(wú)助，甚至對(duì)這份工作的專業(yè)性感到失望和懷疑。他們認(rèn)為“在幼兒園工作，研究生群體畢竟是少數(shù)的，你周圍的人不能帶給你思想上的引領(lǐng)，我那段時(shí)間經(jīng)常感受到的就是無(wú)止境的重復(fù)”（T5）?！耙婚_(kāi)始覺(jué)得做好幼兒園老師還是需要很高的專業(yè)性的，但現(xiàn)實(shí)中幼兒園里根本用不了什么高深的知識(shí)?！保═2）

（二）對(duì)沖突的應(yīng)對(duì)

身份沖突是一把“雙刃劍”。一方面，它可以為研究生教師反思自我以及持續(xù)發(fā)展身份提供契機(jī)；另一方面，它也可能導(dǎo)致這一群體情緒崩潰、產(chǎn)生身份危機(jī)乃至離開(kāi)幼兒園教師隊(duì)伍。[25]本研究中的7名教師都曾嘗試通過(guò)發(fā)揮個(gè)體能動(dòng)性以解決身份沖突，如果他們得到了一定的結(jié)構(gòu)支持，則能較為順利地協(xié)調(diào)多種身份；如果缺乏相應(yīng)的結(jié)構(gòu)支持，則其個(gè)體能動(dòng)性就會(huì)逐漸減弱，并在情境因素的逼迫下妥協(xié)于現(xiàn)實(shí)身份，導(dǎo)致身份發(fā)生“撕裂”；如果所處結(jié)構(gòu)非常不支持，則其個(gè)體的能動(dòng)性就會(huì)逐漸耗盡，進(jìn)而產(chǎn)生第三種更加徹底的身份沖突解決方式，即“決裂”。

1. 堅(jiān)持理想身份，扮演現(xiàn)實(shí)身份的“協(xié)調(diào)者”：順利協(xié)調(diào)

在一定結(jié)構(gòu)的支持下，T1、T7老師并未放棄自己的理想身份，而是部分地接受了現(xiàn)實(shí)的身份，并通過(guò)持續(xù)改造現(xiàn)實(shí)身份以向理想身份靠近。一方面，他們充分發(fā)揮自身能動(dòng)性，積極進(jìn)行自我疏導(dǎo)與調(diào)節(jié)，調(diào)整情緒和心態(tài)，T7老師就表示：“我這么想，如果這個(gè)工作大家都能做，那我也能做，而且如果每個(gè)人都會(huì)做，那我要做得更好?！痹谌粘９ぷ髦袑ふ野l(fā)揮專業(yè)價(jià)值的契機(jī)，堅(jiān)持專業(yè)承諾，持續(xù)提升自我?！凹热晃乙霰Ｓ?，那我能做出什么樣的不同……我要堅(jiān)持保教結(jié)合這個(gè)原則，去尋找一些含有教育價(jià)值的工作，抓住教育契機(jī)去引導(dǎo)孩子，通過(guò)這個(gè)工作感覺(jué)到自己的價(jià)值。”（T7）“滿腦子想專業(yè)上的事情，到處琢磨，到處想，努力在班里做出成績(jī)。”（T1）此外，他們還主動(dòng)向幼兒園申明自身的需求，爭(zhēng)取可能的支持。“我對(duì)幼小銜接方面的研究感興趣，主動(dòng)跟園里提，看能不能讓我在大班待著，繼續(xù)這方面的研究和觀察。”（T1）

另一方面，來(lái)自外界環(huán)境的積極回應(yīng)也具有重要作用，它能夠保護(hù)并激發(fā)研究生教師更強(qiáng)的能動(dòng)性，尤其是具有挑戰(zhàn)性、發(fā)展性的任務(wù)可以使他們?cè)趯?shí)踐參與中體驗(yàn)收獲感與價(jià)值感。隨著時(shí)間的推移，T1、T7老師所在幼兒園逐漸認(rèn)識(shí)到了研究生教師的長(zhǎng)處和優(yōu)勢(shì)，將對(duì)他們的任用與培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟墒肿ァ保纫笏麄凅w驗(yàn)班級(jí)崗位，又要求參與班外教科研活動(dòng)，多種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和成長(zhǎng)平臺(tái)彌補(bǔ)了他們?cè)诼殬I(yè)初期感受到的失落與無(wú)奈?！拔以谝咔槠陂g帶著老師們讀書(shū)，后來(lái)課題里有一些磨課活動(dòng)、教學(xué)反思也會(huì)叫上我一起去捋思路，后來(lái)慢慢還可以去參加區(qū)里的工作坊了，我覺(jué)得我的成長(zhǎng)一下子就起來(lái)了，價(jià)值感也跟著一點(diǎn)點(diǎn)提升，狀態(tài)就會(huì)越來(lái)越好。”（T1）此外，重要他人的信任與支持使研究生教師在人際互動(dòng)中體驗(yàn)到了歸屬感。如T1、T7老師提到，隨著園內(nèi)研究生教師數(shù)量逐漸增加以及相處過(guò)程中園領(lǐng)導(dǎo)對(duì)研究生教師的認(rèn)識(shí)逐漸改觀，他們?cè)诤皖I(lǐng)導(dǎo)、同事的相處中逐漸感受到了理解與共鳴?！拔以谠u(píng)比上拿了獎(jiǎng)，在教研上也能發(fā)揮一些力量了，老師們逐漸認(rèn)可我，相處起來(lái)氛圍舒服了很多?！保═7）“園長(zhǎng)本來(lái)很擔(dān)心能不能做出來(lái)，但是在我的極力爭(zhēng)取下，他說(shuō)那要不就試試看。領(lǐng)導(dǎo)愿意相信我尊重我，我就會(huì)更有干勁兒?！保═1）在個(gè)體能動(dòng)性與外界支持的共同作用下，研究生教師對(duì)自身身份的理解得到調(diào)適、豐富和發(fā)展，他們也能夠繼續(xù)堅(jiān)守專業(yè)承諾，保持教學(xué)動(dòng)機(jī)，樂(lè)于持續(xù)學(xué)習(xí)。

2. 放棄理想身份，接受現(xiàn)實(shí)身份的“妥協(xié)者”：黯然承受

協(xié)調(diào)之路并不是一帆風(fēng)順的，教師能動(dòng)性的努力并非都能得到外界環(huán)境的回應(yīng)與支持。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)自身能動(dòng)性的努力并不能換來(lái)結(jié)構(gòu)的改善，或所處情境無(wú)法為理想身份與現(xiàn)實(shí)身份之間的調(diào)和提供空間時(shí)，他們便面臨著二擇其一的“撕裂”風(fēng)險(xiǎn)。放棄理想身份，接受現(xiàn)實(shí)身份是T3、T4、T5、T6老師目前的選擇，而這主要源于他們經(jīng)過(guò)努力后也無(wú)法獲得有效的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，無(wú)法逃離無(wú)用的工作日常，無(wú)法獲得成功的人際融入。在學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)方面，T3老師表示：“我跟主任溝通過(guò)能不能去區(qū)里參加學(xué)習(xí)，他們不置可否，最后不了了之。”T6 老師也認(rèn)為：“我們園很少和其他園交流，教研活動(dòng)也頻率不高，沒(méi)有什么別的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)?！痹诠ぷ魅粘７矫妫琓6老師認(rèn)為：“職業(yè)不分高低貴賤，但是分難易程度，在面對(duì)沒(méi)有挑戰(zhàn)性的工作的時(shí)候你是很難有熱情的，有時(shí)候真是覺(jué)得沒(méi)有意思?！盩4老師表示：“寫作于我而言無(wú)助于自己的成長(zhǎng)，離教育的關(guān)系也很遠(yuǎn)，感覺(jué)一直在消耗自己，沒(méi)有獲得，沒(méi)有正向反饋?！痹谌穗H融入方面，T3 老師認(rèn)為自己“也適應(yīng)了一段時(shí)間，但是有些東西是關(guān)于差別，你真的沒(méi)有辦法改變”。對(duì)現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)的失望逐漸削減研究生教師的能動(dòng)性，基于現(xiàn)有情境他們逐漸妥協(xié)。“你無(wú)力改變，只能接受現(xiàn)實(shí)?！保═5）“你為了你的生存，你不能在這兒天天跟別人不相處，你得融入他們，你融入了之后，放棄了業(yè)務(wù)上的成長(zhǎng)之后，你就擁有了生活，你只能這樣，你得活著。”（T4）但這種妥協(xié)并非積極意義的以退為進(jìn)，而是帶著失望底色的黯然承受。在這一應(yīng)對(duì)方式下，教師出于物質(zhì)考慮或別無(wú)選擇而繼續(xù)留在這個(gè)行業(yè)，但專業(yè)承諾已經(jīng)消失殆盡。

3. 放棄理想身份，拒絕現(xiàn)實(shí)身份的“對(duì)抗者”：規(guī)劃逃離

當(dāng)所處的結(jié)構(gòu)遲遲未能回應(yīng)其能動(dòng)性，理想與現(xiàn)實(shí)的差距持續(xù)加劇并滲透到他們的個(gè)人領(lǐng)域，與他們的個(gè)人抱負(fù)、人生目標(biāo)產(chǎn)生矛盾時(shí)，教師就會(huì)感到自己所珍視的價(jià)值觀和身份受到挑戰(zhàn)，并因此產(chǎn)生強(qiáng)烈的負(fù)面情緒，最終導(dǎo)致身份危機(jī)甚至退出教師職業(yè)。[26]此時(shí)，教師感到無(wú)法繼續(xù)接受現(xiàn)實(shí)身份，便轉(zhuǎn)而奮起反抗，放棄理想身份，同時(shí)與兩種身份“決裂”，這是T2老師的選擇。根據(jù)克萊頓P·奧爾德弗（Clayton P. Alderfer）對(duì)馬斯洛需求層次理論的修正，人有三種核心需求：生存（existence）、關(guān)系（relatedness）和成長(zhǎng)（growth）。[27]T2老師自述在入職三年后已經(jīng)基本適應(yīng)了身份沖突，接受現(xiàn)實(shí)身份并選擇黯然承受，表現(xiàn)為“棱角一點(diǎn)點(diǎn)被磨平”。但現(xiàn)實(shí)身份與他的生存需求、人際關(guān)系需求（歸屬、尊重、愛(ài)等）、成長(zhǎng)需求（自我尊重、自我實(shí)現(xiàn)）漸行漸遠(yuǎn)，他感到無(wú)法繼續(xù)妥協(xié)?！暗谝粋€(gè)就發(fā)現(xiàn)幼兒園確實(shí)用不了這么高深的東西，我自己又想在學(xué)術(shù)上有所精進(jìn)。第二也跟生活有一定關(guān)系，幼兒園老師的社會(huì)地位、工資，再厲害也就那樣了……還有就是現(xiàn)在接觸的這些人群，認(rèn)知不一樣……還有這個(gè)職業(yè)的發(fā)展前景，你看不到你未來(lái)的職業(yè)會(huì)走到哪一步?！鄙钏际鞈]后，他在入職第四年后“逃離”了這個(gè)行業(yè)，辭職讀博。這一應(yīng)對(duì)方式使教師在放棄理想身份的同時(shí)也不再妥協(xié)于現(xiàn)實(shí)身份，而是轉(zhuǎn)而退出幼兒園教師行業(yè)。

四、討論

本研究關(guān)注了新任研究生學(xué)歷幼兒園教師這一幼師隊(duì)伍中的“新興群體”和“未來(lái)主力軍”，深度刻畫了其在職業(yè)初期經(jīng)歷的多重身份沖突及不同應(yīng)對(duì)方式（見(jiàn)圖2），并進(jìn)一步對(duì)影響身份沖突形成的主客觀因素以及不同應(yīng)對(duì)方式背后的作用機(jī)制進(jìn)行了探討。

（一）為何沖突：個(gè)體內(nèi)在愿望需求與外在現(xiàn)實(shí)環(huán)境之間不協(xié)調(diào)

參與實(shí)踐、社會(huì)互動(dòng)和專業(yè)學(xué)習(xí)是影響教師身份構(gòu)建的重要因素，[28]本研究中研究生教師身份沖突的形成正是源于這一群體對(duì)保教實(shí)踐的差異性理解、與同儕群體的不良互動(dòng)以及未被滿足的專業(yè)發(fā)展需求，而這些內(nèi)在愿望需求與外在現(xiàn)實(shí)環(huán)境之間的不協(xié)調(diào)是在主客觀因素的共同影響下形成的。

從客觀層面看，以上沖突的形成與當(dāng)前我國(guó)幼兒園教師專業(yè)化正在經(jīng)歷的歷程有關(guān)?；仡櫴澜绺鲊?guó)幼兒園教師的專業(yè)化歷程，美國(guó)[29]、英國(guó)[30]、愛(ài)爾蘭[31]、澳大利亞[32]、新西蘭[33]等國(guó)家的學(xué)前教育從業(yè)者普遍經(jīng)歷了從“照護(hù)者”（如nursery workers、babysitters、nannies等）到“教師”（teachers或educators）再到“專業(yè)人員”（early years professionals）的轉(zhuǎn)變歷程，我國(guó)幼兒園教師也正在經(jīng)歷相似的專業(yè)化進(jìn)程。雖然我國(guó)在制度層面對(duì)幼兒園教師的稱謂已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從“教養(yǎng)員”到“教師”再到“專業(yè)人員”的轉(zhuǎn)變，[34]但在社會(huì)歷史文化層面，傳統(tǒng)的看護(hù)照料觀仍在發(fā)揮著巨大作用，幼兒園教師專業(yè)化的真正實(shí)現(xiàn)還需社會(huì)觀念的深層次轉(zhuǎn)型，甚至幼教工作者自身都還需經(jīng)歷漫長(zhǎng)且艱難的覺(jué)醒和轉(zhuǎn)化過(guò)程。[35]因此，我國(guó)幼兒園教師并未真正完成從“保姆阿姨”到“專業(yè)教師”的身份轉(zhuǎn)型。[36]傳統(tǒng)的看護(hù)照料觀深入人心，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)層也還不熟悉研究生教師這一新興群體，對(duì)研究生學(xué)歷的價(jià)值認(rèn)識(shí)存在局限，研究生教師入職幼兒園后經(jīng)歷的保潔式保育工作理念、不適宜的優(yōu)勢(shì)定位和崗位安排、專業(yè)歸屬感不強(qiáng)的同事群體及支持性不足的專業(yè)發(fā)展途徑促成了這一群體理想身份與現(xiàn)實(shí)身份之間的鮮明沖突。

從主觀層面看，研究生教師自身存在主觀期望過(guò)高、專業(yè)準(zhǔn)備不足的問(wèn)題。受時(shí)代背景、專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷及個(gè)人愿景抱負(fù)等的影響，研究生教師樹(shù)立了多重理想身份，并以此來(lái)指導(dǎo)入職后的專業(yè)生活。然而，他們對(duì)幼兒園教師實(shí)際工作的了解并不充分，對(duì)自身優(yōu)勢(shì)及不足缺乏理性認(rèn)識(shí)與合理判斷，過(guò)高評(píng)估了自身的學(xué)歷價(jià)值，急于實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)，建立了過(guò)于理想的主觀期待和工作預(yù)期。同時(shí)，研究生教師的保教實(shí)踐能力在職業(yè)初期并不具備明顯優(yōu)勢(shì)，不能有效滿足崗位需要，因而容易產(chǎn)生消極心態(tài)。在遇到實(shí)踐與所學(xué)理論出現(xiàn)差距而無(wú)法有效應(yīng)對(duì)、遇到多項(xiàng)工作任務(wù)而無(wú)法合理平衡時(shí)，這一群體容易因現(xiàn)實(shí)震撼和勝任困難而引發(fā)專業(yè)信念動(dòng)搖，進(jìn)而出現(xiàn)應(yīng)付心態(tài)和離職傾向。

（二）如何應(yīng)對(duì)：個(gè)體能動(dòng)性與結(jié)構(gòu)支持的共同作用

發(fā)揮個(gè)體能動(dòng)性是應(yīng)對(duì)沖突的前提和關(guān)鍵。盡管實(shí)踐情境中存在多種限制性因素，影響著理想身份的實(shí)現(xiàn)，但教師能夠在批判性反思其實(shí)踐經(jīng)歷、建構(gòu)自身更傾向的身份時(shí)表達(dá)出一定的自我能動(dòng)性。[37]T1、T7老師積極進(jìn)行心理調(diào)適，主動(dòng)挖掘教育契機(jī)，堅(jiān)定保持教學(xué)承諾，體現(xiàn)的便是他們能動(dòng)性的嘗試。此外，外界環(huán)境支持同樣具有重要作用，它影響著教師能動(dòng)性發(fā)揮的限度與持久性。當(dāng)教師處于身份沖突困境中時(shí)，其能動(dòng)性的發(fā)揮是以情境的可協(xié)商性（negotiability）為前提的，即教師所處情境要為其身份協(xié)調(diào)提供資源與支持，為教師能動(dòng)性的發(fā)揮提供空間。[38]本研究的發(fā)現(xiàn)也呼應(yīng)了這一觀點(diǎn)，如T1、T7老師所在幼兒園及時(shí)給予他們價(jià)值認(rèn)可和情感支持就保護(hù)和激發(fā)了其能動(dòng)性，而T3、T4、T5、T6老師發(fā)揮了能動(dòng)性卻未能得到所處結(jié)構(gòu)的回應(yīng)，便給教師帶來(lái)了自我效能感降低、逐漸放棄“整合”、身份“撕裂”的后果。更為嚴(yán)重的是，如果未能改善的現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)與教師的理想差距越來(lái)越遠(yuǎn)并最終威脅到教師的核心價(jià)值追求與人生目標(biāo)，則可能迎來(lái)第三種更加徹底的身份沖突解決方式，如T2老師的“決裂”，這對(duì)原有理論形成補(bǔ)充和發(fā)展。特別是本研究發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)研究生教師體驗(yàn)自我成長(zhǎng)和人際歸屬是幼兒園能夠提供的重要結(jié)構(gòu)性支持。由于常被視為保姆而非教育者，幼兒園教師對(duì)自身的專業(yè)身份感到脆弱不安，這使得一些希望被認(rèn)為是有能力的幼兒園教師會(huì)花費(fèi)很多額外時(shí)間來(lái)展示自己的價(jià)值、尋求他人的認(rèn)可和支持，[39]這一點(diǎn)在研究生教師身上體現(xiàn)得尤為明顯。由于較高的職業(yè)成就期望和自我實(shí)現(xiàn)需求是高學(xué)歷人群的典型特征，[40]研究生教師群體對(duì)價(jià)值感和認(rèn)可感的需求也更為強(qiáng)烈。因此，解決身份沖突既需要個(gè)體發(fā)揮自身的能動(dòng)性，也需要相應(yīng)的結(jié)構(gòu)支持，二者共同作用形成合力才能使研究生教師順利整合相沖突的身份。

五、建議

本研究探究并解釋了新任研究生學(xué)歷幼兒園教師入職后經(jīng)歷的身份沖突及應(yīng)對(duì)方式，為相關(guān)實(shí)踐提供了啟示。首先，高校應(yīng)通過(guò)明確培養(yǎng)定位、增加見(jiàn)習(xí)次數(shù)、保障實(shí)習(xí)深度等途徑優(yōu)化培養(yǎng)體系，強(qiáng)化研究生教師的實(shí)踐應(yīng)用與自我發(fā)展能力，引導(dǎo)他們?cè)诔浞至私夤ぷ鲗?shí)際的基礎(chǔ)上發(fā)展堅(jiān)定的專業(yè)承諾，樹(shù)立客觀的工作預(yù)期，增強(qiáng)就業(yè)的適應(yīng)力。其次，幼兒園應(yīng)理性認(rèn)識(shí)研究生教師的優(yōu)勢(shì)與不足，積極探索適宜的任用與培養(yǎng)方式，引導(dǎo)研究生教師在工作崗位上發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢(shì)，幫助他們實(shí)現(xiàn)持續(xù)成長(zhǎng)。最后，研究生教師應(yīng)主動(dòng)了解幼兒園實(shí)際，客觀評(píng)價(jià)自身能力與幼兒園實(shí)踐要求之間存在的差距，理性分析自己的優(yōu)勢(shì)與不足，端正從教動(dòng)機(jī)，提升專業(yè)能力；在面臨現(xiàn)實(shí)沖擊時(shí)充分發(fā)揮自身能動(dòng)性，積極進(jìn)行自我調(diào)適，主動(dòng)適應(yīng)工作角色，在工作崗位上不斷堅(jiān)定專業(yè)信念，主動(dòng)投入到對(duì)高水平專業(yè)化保教實(shí)踐的不懈追求中去。

本研究只截取了受訪者從入職到接受訪談這一時(shí)間段內(nèi)的身份發(fā)展變化，未納入其后可能發(fā)生的、更加豐富的身份轉(zhuǎn)變軌跡。流動(dòng)性（fluidity）是身份建構(gòu)的重要特征之一，妥協(xié)者、協(xié)調(diào)者和對(duì)抗者之間可能存在一定的流動(dòng)與反復(fù)，而這些變化過(guò)程可能具有更大的挖掘價(jià)值，可以成為未來(lái)的研究方向?？傊?，在全面推進(jìn)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)、大力提升教師學(xué)歷層次這一時(shí)代背景下，高學(xué)歷教師入職一線教學(xué)成為一個(gè)新興的社會(huì)現(xiàn)象，本研究亦可以為理解并優(yōu)化其他學(xué)段高學(xué)歷教師的入職體驗(yàn)、促進(jìn)其良好身份建構(gòu)提供借鑒。引入高學(xué)歷教師是時(shí)代的進(jìn)步，是教師隊(duì)伍的專業(yè)性更加得到認(rèn)可和重視的表現(xiàn)，然而在引入高學(xué)歷教師后，如何提供適宜的教學(xué)實(shí)踐、同儕交往、專業(yè)發(fā)展環(huán)境，引導(dǎo)促進(jìn)其形成適宜的專業(yè)身份、承諾于教學(xué)事業(yè)，則需要更加系統(tǒng)的統(tǒng)籌考慮。

注釋：

①編制稀缺是幼兒園教師管理中的“老大難”問(wèn)題。有無(wú)正式編制將直接影響幼兒園教師的工資收入、職稱評(píng)定、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)等切身利益。所以，在幼兒園擁有正式編制一定程度上是一種身份地位的象征。

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Identity Conflicts and Coping Strategies of Kindergarten Teachers with Graduate Degrees When Starting Their Careers

FAN Shichen，1 WANG Tiantian，2 ZHOU Jun1

（1Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China； 2School of Teacher Education， Capital Normal University， Beijing 100048 China）

Abstract： There are more and more teachers with graduate degrees entering into kindergartens. It’s important to promote kindergarten teachers’ quality. The study on these teachers’ identity conflicts when they begin their careers shows that because of the inconsistency between individual expectations and external environment， they often experience many identity conflicts in their caring and teaching practice， relationship with colleagues and professional development. They also try their best to cope with these conflicts， but due to different individual agency and structural support， the results are not always satisfying. Some negotiate successfully， some bear depressively， while some escape at last. Universities， kindergartens and teachers themselves should take efforts together to help construct smoothly teacher identity.

Key words： teacher identity， identity conflict， coping with conflicts， teachers with higher degrees

（責(zé)任編輯：黎勇）