［摘 要］ 同伴沖突蘊含了豐富的幼兒發(fā)展機會，教師在幼兒解決同伴沖突的過程中給予正確的引導非常重要。然而，對當前教師應對幼兒同伴沖突方式的調查卻發(fā)現，教師主要通過直接判斷、詢問當事幼兒或第三方的方式了解幼兒同伴沖突起因，多數教師沒有關注幼兒同伴沖突行為?！皺嗤俨谩笔墙處熥畛Ｊ褂玫奶幚矸绞?。這使教師應對方式總體呈現出經驗性特點，反映了教師對幼兒同伴沖突的發(fā)展價值認識不足。教師應對幼兒同伴沖突的正確方式應是充分賦權幼兒，關注幼兒同伴沖突的解決過程，通過引導幼兒深度思考、自我表達和共同協商，支持幼兒主動解決同伴沖突，并從中獲得社會性、認知、情緒等多方面的發(fā)展。

［關鍵詞］ 同伴沖突；沖突應對；賦權幼兒

同伴沖突是幼兒交往中的常見行為，是引導幼兒認識自我、調適社會關系、發(fā)展社會交往能力的重要中介，它的發(fā)生和發(fā)展有著復雜的心理機制。[1][2]在社會行為從低結構向高結構轉換的過程中，幼兒的同伴沖突表現出與成人行為沖突不一樣的特征，其價值也不同。[3]同伴沖突通過發(fā)展幼兒的觀點采擇能力和心理理論來幫助他們理解復雜的社會交往行為，因而有著巨大的兒童發(fā)展價值。如何認識這種價值并采取有效的引導策略是一個非常關鍵的問題。[4][5]教師的介入在很大程度上影響著幼兒同伴行為沖突的發(fā)展，[6][7]教師對幼兒同伴沖突的認知與意識、干預時機、干預策略都會對幼兒同伴沖突的解決以及社會交往能力的發(fā)展產生重要影響。教師的介入不當會打破幼兒同伴沖突解決的自然鏈條。[8][9]由教師主導或交由幼兒自主解決的策略也可能不利于幼兒發(fā)展。[10]幼兒的學習是一個不斷同化和順應的過程，其認知圖式從一個水平躍升到另外一個水平需要由幼兒對學習過程中的各種信息進行深度加工。這就意味著，教師作為幼兒行為發(fā)展的引導者必須在干預幼兒沖突行為進程的同時對幼兒本身進行賦權，讓幼兒深度參與同伴沖突行為的解決過程。

一、當前教師應對幼兒同伴沖突的方式

教師對幼兒同伴沖突的介入方式和介入程度取決于他們對幼兒同伴沖突本身的認知水平。為更好地理解教師介入與幼兒同伴沖突解決以及社會交往能力發(fā)展之間的關系，本研究通過視頻分析和訪談相結合的方式對某幼兒園11例小班、10例中班和10例大班幼兒同伴沖突行為進行了探究，分析了幼兒同伴沖突中教師的應對方式及其特征，通過綜合教師和幼兒雙方的立場來理解幼兒同伴沖突行為的解決過程及其內在機制。[11]

（一）教師對幼兒同伴沖突起因的了解方式

教師以什么樣的態(tài)度看待幼兒同伴沖突的性質決定了他們會采取什么樣的方法去了解和介入幼兒的同伴沖突。[12]不同年齡的幼兒，心智和經驗發(fā)展水平也不同，這會導致他們與同伴發(fā)生沖突的原因也不同，教師介入幼兒同伴沖突的方式也會不一樣。在選取的31例幼兒同伴沖突事件中，教師主要通過直接判斷、詢問當事幼兒或者第三方以及通過分析沖突過程后根據自己的經驗來判斷這三種方式來了解事件的起因。其中通過目擊沖突畫面或一方告狀后直接判斷的小中大班幼兒園教師比例分別為9.67%、6.45%和22.6%，占總案例數的38.72%；通過詢問當事幼兒或者第三方了解事件起因的小中大班幼兒園教師比例分別為25.8%、16.1%和3.23%，占總案例數的45.13%；讓沖突延續(xù)一段時間后再通過觀察分析事件起因的小中大班幼兒園教師比例分別為0%、9.67%和6.48%，占總案例數的16.15%。對于如何了解幼兒同伴沖突的起因，幼兒園教師主要采取教師主導的方式進行。其中小班教師未采取讓同伴沖突發(fā)展一段時間后再根據觀察來分析其起因，這可能跟小班幼兒自我意識和自控力更為缺乏有關，因為讓他們的沖突發(fā)展一段時間后再介入可能會造成更嚴重的后果。

（二）教師對幼兒同伴沖突中的關注方式

教師關注是解讀教師眼中的課堂的切入點，是提升教師批判性反思能力的關鍵點，它涉及感知和注意、聯系和解釋、推斷和決策三個不同層面。[13]幼兒同伴沖突干預中的教師關注方式不僅影響著幼兒同伴沖突的解決，同時也是檢視教師引導能力的重要窗口。教師對幼兒同伴沖突的關注方式主要有語言關注、動作關注、混合關注和無關注四種。其中采用語言關注的小中大班幼兒園教師的比例分別為0%、3.23%和3.23%；采用動作關注的小中大班幼兒園教師的比例分別為3.23%、0%和3.23%；采用混合關注的只出現在小班，占比6.45%；無關注的小中大班幼兒園教師的比例分別為25.8%、29.03%和25.8%，占案例總數的80.63%。高達80.63%的教師對幼兒同伴沖突未采取任何關注行為，其原因在于多數接受訪談的教師認為教師介入只有在幼兒情緒平復后才能更好地發(fā)揮作用。

（三）教師對幼兒同伴沖突的處理方式

關注幼兒的同伴沖突之后，教師接著要完成的工作是化解幼兒同伴沖突并在問題解決過程中促進幼兒社會交往能力的發(fā)展。幼兒園教師采用的沖突處理方式主要有四種，分別為教師權威仲裁、引導幼兒思考但由教師替代決策、教師回避、引導幼兒思考并由幼兒自主決策。其中“權威仲裁”是教師最常使用的方式，它在小中大班幼兒園教師中的使用比例分別為9.68%、9.68%和19.35%，占案例總數的38.71%；使用“引導幼兒思考但由教師替代決策”方式的小中大班幼兒園教師占比分別為6.45%、9.67%和3.23%，占案例總數的19.35%；使用“教師回避”策略的小中大班幼兒園教師占比分別為6.45%、3.23%和12.90%，占案例總數的22.58%?！耙龑в變核伎疾⒂捎變鹤灾鳑Q策”這一方式主要發(fā)生的小班和中班教師身上，占比均為9.68%，這一方式使用頻率少且未體現在大班幼兒園教師身上值得進一步探究。

二、對當前教師應對方式特點與存在不足的分析

當教師具備良好的沖突干預意識以及卓越的沖突干預能力時，幼兒的同伴沖突就能夠順利得到解決，并且能夠通過改造幼兒的認知圖式來發(fā)展他們的社會交往能力。但教師對幼兒同伴沖突的干預水平取決于這一群體的經驗水平和專業(yè)素養(yǎng)，以及教師如何看待幼兒沖突的自我解決能力。

（一）教師介入幼兒同伴沖突的行為特點

根據幼兒園教師介入幼兒同伴沖突三個不同階段的統計數據來看，這一群體的行為表現出明顯的經驗性。在尋找事件起因階段，超過半數的教師是通過直接判斷或者經觀察后直接認定幼兒同伴沖突的起因，在沖突解決階段也多采用教師仲裁或者替幼兒決策的方式。進一步訪談分析顯示，教師介入幼兒同伴沖突的經驗性特征主要出于兩個方面的原因。一是教師自認為對自己班上的幼兒比較了解，所以一旦發(fā)生了沖突，他們就可以大概判斷出沖突的起因。二是比較有經驗的教師自認為掌握了某一年齡階段幼兒的行為規(guī)律，他們會將幼兒的同伴沖突行為從個體行為上升為普遍行為。這些觀念一方面基于他們的經歷，另一方面則來源于他們對幼兒發(fā)展規(guī)律的泛泛理解，真正將幼兒發(fā)展的一般理論和具體行為結合起來進行分析的情況并不多，教師往往是基于經驗而做出下意識的反應。

此外，教師在了解沖突起因與干預幼兒沖突行為之間存在脫節(jié)。在沖突起因了解階段，教師十分重視用語言來探尋幼兒同伴沖突發(fā)生的原因，而且是在年齡越小的班級，使用詢問策略的頻率越高。但教師對沖突的介入方式，不是高度把控，就是視而不見，任由幼兒同伴沖突自然發(fā)展。教師沒有在已有經驗的基礎上結合對幼兒的詢問、觀察進行綜合判斷和專業(yè)分析，并將這種分析結果轉化為行為決策的依據，幼兒行使決策權利的機會并不多，體現了這一群體實際行為和思想認識之間的脫節(jié)。

（二）教師干預幼兒同伴沖突行為存在的不足

幼兒同伴沖突的發(fā)展價值重點不在沖突本身是否最終走向有效解決，而是在解決的過程中使幼兒在認知、經驗、能力、心理等方面發(fā)生一系列積極變化，也就是幼兒在沖突解決和師幼互動過程中進行了有意義的學習。[14]教師對幼兒同伴沖突的介入表現出積極的一面，但同時也存在一些不足。首先，教師容易忽視同伴沖突中幼兒的情緒體驗和情感需求。在對幼兒同伴沖突的關注上，有高達80.63%的教師不關注沖突雙方或者處于沖突關系圈中幼兒的感受。在有限的介入中，教師對幼兒情緒情感的關注也是淺層次的，他們更多地將注意力放在沖突行為本身上，而沒有關注沖突從發(fā)生到發(fā)展整個過程中幼兒的心理狀態(tài)，簡單詢問后缺乏進一步從心理層面與幼兒進行情感互動。幼兒的行為是情感驅動而非理性驅動的，忽視沖突過程中的情感性成分，就意味著不能真正了解沖突發(fā)生的起因，以及幼兒在沖突過程中的情感狀態(tài)，不能從情感層面引導幼兒對同伴沖突進行認知和主動解決。其次，教師往往過分聚焦當下沖突事件的解決。由于沖突事件本身具有很大的偶然性，它常常會給教師的活動組織帶來一些阻礙。從維護活動秩序出發(fā)，教師更希望盡快解決問題，因此他們會跳過安撫和關注情緒這一環(huán)節(jié)而直接指向解決事件本身，而不是將沖突化解過程本身視為發(fā)展兒童的重要契機和基本手段。這種做法忽視了幼兒學習與發(fā)展的過程性，非常不利于幼兒自主建構對同伴沖突和社會交往行為的理解，因而也就不能真正有效促進幼兒的內在發(fā)展。

三、教師應對的正確方式：賦權幼兒

教學活動中的師生關系有三種基本類型，其中互動型最為合理。因為學習是一個個體在社會實踐中自覺主動發(fā)展個體經驗的過程，對于個體的學習來說，外界信息的刺激以及學習者的內在認知加工缺一不可，良好的師幼互動是支持兒童深度學習和有效發(fā)展的關鍵因素。[15]幼兒同伴沖突屬于社會交往范疇，教師的介入需要更強調沖突解決過程中幼兒的主體性表達和參與，教師過度控制或者完全由幼兒自主解決同伴沖突都不能最好地促進幼兒的發(fā)展。教師替代決策使幼兒難以獲得充分的參與，學不到問題的解決方法，甚至對沖突本身的認知都無法得到拓展。自主解決則難以使幼兒的經驗真正從現有水平躍升到更高的水平，無法實現認知上的突破。理想的幼兒同伴沖突介入方式應該是對幼兒進行充分賦權，關注同伴沖突的解決過程，為幼兒參與同伴沖突解決提供支架。

賦權幼兒并引導他們參與同伴沖突解決可以根據沖突的發(fā)生和解決過程來建構一個行為引導模型。在該模型中，教師介入幼兒同伴沖突的起點在于充分理解和認識幼兒同伴沖突的本源、性質與意義，關注幼兒在沖突過程中的心理感知，并且將對情感的關注貫穿于沖突解決的全過程。關注幼兒心理感知的多樣性可以更好地還原事實真相以及了解幼兒的心理需求，但了解事實真相并不是為了直接幫幼兒斷是非，而是引導幼兒對沖突過程進行分析，對沖突走向進行判斷。因此，對幼兒的賦權就是賦予幼兒自主建構對同伴沖突理解的權利，允許幼兒有不同的觀點和看法。進一步的賦權則體現在引導幼兒進行深層次的思考，鼓勵幼兒進行表達與協商。當幼兒自主解決沖突遇到阻礙時，教師要及時為他們提供問題解決方向指引和經驗支持，深化幼兒對沖突事件和同伴交往的認識。在此過程中，教師要認真聽取幼兒的訴求，引導他們多方面、多層次地去思考問題，在互動的過程中給予幼兒在認識、經驗、方法等方面的支持，并在時機成熟后將最后決策的權利交給幼兒，由幼兒自主去解決問題。對幼兒進行賦權既體現和尊重了幼兒發(fā)展的主體性，又體現了教師的支架作用，可以使幼兒在教師的支持下更深入地認識問題，更有效地解決同伴沖突和發(fā)展社會交往能力。賦權幼兒應該成為解決幼兒同伴沖突問題和發(fā)展幼兒社會交往能力的重要方法。

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Empower Children： the Correct Way for Teachers to Cope with

Peer Conflicts in Kindergarten

ZHANG Xiaoyan

（Liangfeng Kindergarten of Zhangjiagang City， Suzhou 215600 China）

Abstract： Developmental chances in peer conflicts are invaluable to children， and teachers’ guidance in the process of resolving such conflicts is very important as well. The investigation on teachers’ coping style when they were faced with children’s peer conflicts showed that they often delt with children’s peer conflicts based on their own educational experience and did not fully recognize the developmental values of peer conflicts for children. The correct way for teachers to cope with children’s peer conflicts is to empower children to resolve peer conflicts by themselves， during which teachers can help children think more deeply， express their views and feelings more clearly， and negotiate with each other more proactively.

Key words： peer conflict， cope with conflicts， empower children

（責任編輯：黎勇）