摘 要 大概念是居于學科核心的觀念，是統(tǒng)攝統(tǒng)編語文教材單元學習任務群的錨點。在具體教學過程中，通過分解化策略將一條濃縮的大概念分解為多條稀釋的小概念，基于單元學習內容，圍繞多條小概念架構學習任務，讓大概念的理解在各項小任務中逐步達成；通過具體化策略在單元學習內容中，將高度概括的大概念轉化為每一課學習中收獲的具體思想、原理和方法等，讓學生在具體豐富的經(jīng)驗上進行概括，達成對大概念的理解；通過過程化策略倒推理解大概念必備的實踐過程，包括掌握必要的基礎知識、對比分析、反思論證等，以此明晰單元必須的學習任務和任務活動間的邏輯順序，從而將大概念的理解融合在循序漸進的任務過程中。

關 ?鍵 ?詞 《義務教育語文課程標準（2022年版）》 大概念 學習任務群 統(tǒng)編語文教材

引用格式 邱志凱.大概念在統(tǒng)編語文教材單元學習任務群中的滲透[J].教學與管理，2023（02）：42-46.

統(tǒng)編語文教材以人文主題和語文要素雙線組元，編者強調教師要有系統(tǒng)思維，立足單元整體教學。對于單元整體教學，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）指出：“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)。設計語文學習任務，要圍繞特定的學習主題，確定具有內在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動?！盵1]可見，基于統(tǒng)編語文教材單元整體教學設計的學習任務群，不是機械地將單元中的知識與技能簡單疊加起來，而需要圍繞一定的學習主題，設計相互關聯(lián)的系列學習任務，指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展。只要我們確定了大單元的學習主題，就找到了單元學習任務群設計的錨點。

大概念是居于學科核心的觀念，是來自具體生活現(xiàn)象的概括，表現(xiàn)為一種觀點，可以不斷被論證和討論。徐鵬提出：“語文學科大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法?！盵2]從呈現(xiàn)形式來看，體現(xiàn)為一系列有用的理論、主題、假設，有爭議的觀點等，可以用詞語、短語、句子或問題等來表述；從內容性質來看，可以是語文學科內部的，也可以是跨學科的、有關課程內容的、有關學習過程的[3]?？梢姡蟾拍畈粌H囊括了統(tǒng)編語文教材中知識與技能，還關乎價值觀、品格和關鍵能力，這與《新課標》 強調的課程育人，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)相契合。以大概念為錨點，架構統(tǒng)編語文教材單元學習任務群是落實《新課標》要求，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效途徑。

我們可以在《新課標》中尋找與單元內容對應的核心語句和高頻詞語，初步確定單元要求掌握的學科思想、學科原理和思維方法，同時結合學情需求、實際應用等，綜合考慮、提煉具有概括性和可遷移性的觀點，即為單元學習的大概念，并以此架構單元學習任務群，將其有機滲透在各項學習任務中。在具體教學過程中我們可以通過復合概念分解化策略、抽象概念具體化策略、總結概念過程化策略，加強大概念在統(tǒng)編教材單元學習任務群教學中的滲透。

一、復合概念分解化策略

大概念具有交融、復合的特性，對其的理解和掌握不是一蹴而就的，往往是在掌握多條相對片面的小概念之后，將分散的小概念融合起來，最終形成的概括理解。因此，我們可以運用復合概念分解化策略，將基于單元學習內容提煉出的大概念，分解為多條簡明短小的小概念，基于單元學習內容，圍繞多條小概念，分別架構學習任務。讓學生在對應的學習任務中達成對小概念的理解，并在完成學習任務，綜合各項學習任務中形成的概念理解后，對單元大概念形成全面、深入的理解。

以統(tǒng)編語文教材三年級下冊第八單元為例，本單元以“有趣的故事”為主題，編排了《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》四篇課文，語文要素為“了解故事的主要內容，復述故事”，對照《新課標》，可以發(fā)現(xiàn)“復述故事”在低中高段均有表述，是 《新課標》 中的高頻詞。《新課標》 在第二學段“閱讀”一項中提出“能復述敘事性作品的大意”，可見“復述故事”是基于原文大意的，是一種忠于原文主要內容的言語行為。在實際應用中，復述故事的場景可能是在閱讀課上向老師做簡要匯報，也可能是在書店用復述的故事吸引顧客做推銷，可見復述故事依附于具體情景，是一種有目的、有對象感的言語行為。結合《新課標》和教學實際情況，本單元的大概念可提煉為：復述故事是忠于原文主要內容、有目的和對象感的言語行為。

然而，學生對單元大概念的理解不是一蹴而就的。運用分解化策略，可將原本復合化的單元大概念分解簡化為：復述故事必須忠于原文的主要內容，復述故事是有目的的言語行為，復述故事應建立恰當?shù)膶ο蟾腥龡l簡明的小概念，并圍繞著三條小概念分別架構單元學習任務（如圖1）。

任務一通過引導學生學習概括單元課文故事內容，并圍繞“盜版圖書”有違原文主要內容的錯誤介紹，探討不良后果，促使學生明晰分解概念1：復述故事必須忠于原文的主要內容。

任務二通過引導學生探討并撰寫不同版本的復述文稿，發(fā)現(xiàn)不同版本的復述故事文稿背后有著不同的目的，從而掌握分解概念2：復述故事是有目的的言語行為。

任務三通過引導學生以評委的身份，站在觀眾角度，擬寫復述故事比賽的標準，從而關注到復述故事時應與對象的語言、眼神、肢體等互動交流，并運用于言語實踐，深入領會分解概念3：復述故事應建立恰當?shù)膶ο蟾小?/p>

回顧學習歷程，綜合各項任務中獲取的分解概念，學生就能對單元大概念形成全面、深入的理解。

二、抽象概念具體化策略

大概念具有抽象、概括的特性。如果學生缺少對大概念在單元學習內容中具體表征的掌握，僅僅從字面上去理解其含義，那么其對大概念的理解將是空洞而刻板的?；诖耍覀兛梢赃\用抽象概念具體化策略，結合單元具體的學習內容，賦予高度概括的大概念以具體豐富的內涵，將其轉化為每一課學習中習得的具體思想、原理和方法等，讓學生在豐富具體的經(jīng)驗上概括提煉，從而達成對大概念的理解。

以統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元為例，本單元是一個小說單元，選編了中外不同作家各具特色的三篇小說——《橋》《窮人》《金色的魚鉤》。《教師教學用書》中明確提出：“本單元旨在引導學生初步感受和了解小說的基本特點，習得小說閱讀的基本方法?！睆奶崾局锌梢悦鞔_，“習得小說閱讀的基本方法”是單元必備的知識和技能，而對小說的基本特點形成認識和理解則是本單元的應掌握的學科觀念，即大概念。小說是以刻畫人物形象為中心，通過完整的故事情節(jié)和環(huán)境描寫來反應社會生活的文學體裁[4]?？梢?，小說是以刻畫人物形象為中心的虛構性文學作品，它在虛構之中又反映了現(xiàn)實生活。由此，可以提煉出本單元的大概念：小說大多是虛構的，卻又有生活的影子。要讓這樣一條高度概括的大概念在本單元的學習中得到充分落實，就需要結合單元小說選段中的具體內容，將這一概念具象化為每一課學習中收獲的有關小說“虛構與真實”的具體內涵。

精讀課文《橋》通過虛構山洪中緊急疏散村民的故事情節(jié)，輔以對遇險時的環(huán)境描寫，通過對老支書神態(tài)、語言、動作的刻畫，塑造了一位一心為民的村支書形象，彰顯了現(xiàn)實中優(yōu)秀共產黨人的黨性。基于文本內容，可以將單元大概念具體化為：“村支書”身上呈現(xiàn)了現(xiàn)實中共產黨人一心為民的先進黨性，由此架構單元學習任務一：凝望不滅的“黨性光輝”。

活動1，見證搶險過程：掃清字詞障礙，通讀課文，復述故事主要內容。

活動2，追悼偉大支書：嘗試從老支書的神態(tài)、語言、動作和故事的環(huán)境描寫中感受老支書形象，為老支書擬寫追悼詞。

活動3，凝望黨性光輝：對比閱讀黨員王進喜相關事跡《鐵人搶險》、黨員張敏媛相關事跡《12次列車》，談一談老支書與他們的相同之處。

精讀課文《窮人》虛構了寒風呼嘯的夜晚，生活貧苦的桑娜和漁夫主動收養(yǎng)剛剛病故的鄰居西蒙的兩個孤兒的故事。課文通過大量的環(huán)境描寫呈現(xiàn)了桑娜和漁夫極度貧困的生活狀態(tài)，襯托出主人公勤勞、善良的品質，展現(xiàn)出沙皇專制時期，廣大勞動人民生活在極端貧困的狀態(tài)下，卻依舊保存著高尚純樸的精神風貌?；谖谋緝热荩梢詫卧蟾拍罹唧w化為：桑娜和漁夫是沙皇專制時期廣大勞動人民的真實寫照，由此架構單元學習任務二：見證苦難的“窮人時代”。

活動1，步入窮人之家：掃清字詞障礙，通讀課文，用小標題概括故事主要內容。

活動2，細看窮人之窮：研讀故事中的環(huán)境描寫，感受桑娜和漁夫生活的窘迫，批注下自己的感受。

活動3，品味窮人不窮：研讀桑娜的心理活動以及與丈夫的對話，感受桑娜和漁夫的形象，并結合補充的時代背景資料，進一步了解沙皇統(tǒng)治時期廣大勞動人民真實的生活狀態(tài)和精神世界，擬寫小詩，歌頌“窮人不窮”。

自讀課文《金色的魚鉤》以王玉清為原型，講述了紅軍長征途中，一位炊事班長牢記指導員的囑托，盡心盡力照顧三個生病的小戰(zhàn)士過草地，不惜犧牲自己的感人故事，彰顯了革命戰(zhàn)士忠于革命、盡職盡責、舍己為人的崇高品質。基于文本內容，可以將單元大概念具體化為：老班長身上體現(xiàn)的忠于職守，正是革命戰(zhàn)士身上共有的紅色基因，由此架構單元學習任務三：傳承不朽的“紅色基因”。

活動1，遙寄班長之信：自讀課文，綜合運用本單元所學感受小說中人物形象的方法，感受老班長的人物形象，并以小戰(zhàn)士的的口吻給老班長寫一封感謝信。

活動2，傳承紅色基因：通過資料收集，了解我國歷史上偉大的革命戰(zhàn)士的真實事跡，在班級舉辦“傳承紅色基因”故事會，在故事中感受革命戰(zhàn)士的忠于職守，賡續(xù)紅色基因。

通過抽象概念具體化策略，將單元大概念具體化為每一課中體現(xiàn)的具體內涵，并圍繞具體內涵架構對應任務，促進學生在多重任務中積累大概念在單元學習內容中的具體表征，從而在此基礎上進行抽象概括，達成對單元大概念的深入理解。

三、總結概念過程化策略

大概念具有凝練、總結的特性。大概念往往是在對單元學習內容整體回顧的基礎上提煉出的總結性理論、思想和觀點等。如果學生對大概念的理解沒有經(jīng)歷必要的學習過程，而是直接通過被告知的形式接觸大概念，那么這樣的概念掌握是難以遷移和應用的?；诖?，我們可以通過總結概念過程化策略，倒推總結性概念得出前，學生必須經(jīng)歷的學習實踐過程，包括掌握必要的基礎知識、對比分析、反思論證等，以此明晰單元必要的學習任務和各項活動之間的邏輯順序，從而將學生對大概念的理解融合在循序漸進的任務過程中。

以統(tǒng)編語文教材三年級下冊第五單元為例，本單元是想象習作單元，想象是本單元的主題?！缎抡n標》在第二學段的閱讀板塊中要求學生“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟內容”[5]，由此可知，在閱讀中展開想象，能幫助我們形成新的體驗，更好地理解文本的情感和內容；在寫作板塊要求學生“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”[6]，可見，第二學段對想象的要求是“不拘形式”的。

單元交流平臺進一步提示“想象能創(chuàng)造出現(xiàn)實中不存在的事物和景象，讓我們擁有奇異經(jīng)歷”，引導學生明確想象的意義，指導單元習作。由此可以明確“想象是基于我們心中美好的愿望，創(chuàng)造新事物、獲取新體驗的思維過程”。從學情上看，想象對學生而言并不陌生。學生在進入本單元前，就已經(jīng)在一年級下冊七單元中學習了“展開想象，能選擇幾個詞語說幾句話”，在二年級上冊七單元中，學習了“觀察圖片，展開想象，續(xù)編故事”?？梢?，學生在本單元學習前并不是零基礎，而是具備了一定的想象能力。本單元相較于之前的學習內容，對學生想象能力的要求有何不同呢？三年級下冊《教師教學用書》在第五單元的單元說明中明確提出了本單元的主題是“大膽想象”。可見，教材對學生想象能力的要求已經(jīng)從“想象”過渡到“大膽想象”。部分學生能想象，卻不能大膽想象，往往拘泥于現(xiàn)實束縛，思維定式，致使想象角度單一，內容缺乏新意。因此，結合學情分析，我們可以明確本單元所倡導的“大膽想象”即能打開思路，從多角度展開想象的過程?；谝陨先矫娴贸龅母拍睿覀冞M行提煉總結，可以將本單元的大概念確立為：大膽想象是我們打開思路，從多角度創(chuàng)造新事物、獲取新體驗，表達美好心愿的思維過程。得出總結性概念后，我們就可以運用總結概念過程化策略，倒推總結性概念得出前，學生必須經(jīng)歷的學習實踐過程。本單元是讀寫結合單元，根據(jù)單元大概念對“大膽想象”的表述，我們可以倒推出學生在掌握此概念之前，必須經(jīng)歷“先發(fā)現(xiàn)—后應用—再理解”的學習過程，即必須首先以閱讀活動為載體，在文本閱讀中對比分析，發(fā)現(xiàn)作者運用的不同想象方法、產生的不同效果及背后的目的，逐步形成對單元大概念的認識；然后通過單元習作，運用多種想象方法，創(chuàng)編故事，表達心中美好心愿，彰顯對單元大概念的理解；最后，在班級故事評價交流中，深化對單元大概念的理解。

基于倒推出的活動過程，我們可以厘清順序，架構單元的學習任務群（如圖2）。

任務一側重引導學生關注小伙伴作品中想象力缺乏的問題。

任務二著力引導學生在閱讀單元文本中，通過對比分析，掌握結合現(xiàn)實事物一一對應變著想、把自己當成其他事物換位想、順著事物特點想、運用逆向思維反著想等想象方法，進而理解作者在想象中寄托的美好愿望。

任務三旨在促使學生通過想象，進行表達創(chuàng)作，彰顯對單元大概念的理解。

任務四重在引導學生交流想象作品，分享成功經(jīng)驗，修改完善作品，在思維碰撞中深化對單元大概念的理解。

縱觀單元學習任務群，各項任務由單元大概念倒推出必要的過程而按順序架構。它們在情境中彼此獨立，又相互勾連，自始至終都聚焦于單元大概念，由淺入深，相互承接。學生對“大膽想象”的概念理解，就在倒推出任務的過程中逐步滲透、逐步達成。

圍繞大概念進行單元整體教學，是落實《新課標》理念，培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的必經(jīng)之路。通過復合概念分解化策略，將復雜冗長的大概念分解為簡明短小的小概念，圍繞多條小概念架構學習任務，促使學生在各項小任務中逐步達成對大概念的理解；通過抽象概念具體化策略，賦予高度概括的大概念以豐富具體的內涵，將其轉化為每一課學習中習得的具體思想、原理和方法等，讓學生在豐富具體的經(jīng)驗上概括形成對大概念的深入理解；通過總結概念過程化策略，倒推總結性概念得出前必須經(jīng)歷的實踐過程，以此明晰單元必要的學習任務和各項活動之間的邏輯順序，從而將對大概念的理解融合在循序漸進的任務過程中。綜合運用多項策略，能更加高效地促進大概念在統(tǒng)編語文教材單元學習任務群中的滲透。

參考文獻

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[4] 朱棟霖，朱曉進，吳義勤.中國現(xiàn)代文學史1917-2012

（上）[M].北京：北京大學出版社，2014：112.

［責任編輯：陳國慶］