劉蜀黔 陳家堯

【摘要】基于逆向設(shè)計理論進(jìn)行大單元教學(xué)評價設(shè)計的路徑是：基于學(xué)科理解，提取大觀念；基于大觀念，分解教學(xué)目標(biāo)；基于教學(xué)目標(biāo)，確定評價證據(jù)；基于評價證據(jù)，設(shè)計評價任務(wù)。設(shè)計者可從課程標(biāo)準(zhǔn)、編者意圖和文本體式等角度提取大觀念，運用追問法將大觀念分解為教學(xué)目標(biāo)，再將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可視化評價證據(jù)，并圍繞這些評價證據(jù)來設(shè)計教學(xué)活動和評價任務(wù)，確保評價證據(jù)在教學(xué)過程中得以呈現(xiàn)。大單元教學(xué)設(shè)計須讓教學(xué)評價貫穿整個教學(xué)過程，確保教學(xué)行為不偏離教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)過程既是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，又是教師獲取評價證據(jù)、對教學(xué)效果進(jìn)行評價的過程。

【關(guān)鍵詞】逆向設(shè)計理論；教學(xué)評價設(shè)計；表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計

杜威提出：“教育過程在它自身以外無目的，它就是它自己的目的?！盵1]這表明教育目的應(yīng)該貫穿整個教育教學(xué)活動，為教育教學(xué)行為導(dǎo)向。教育教學(xué)活動是否達(dá)到了育人目標(biāo)，必須通過教育教學(xué)評價進(jìn)行判斷。所謂評價，就是“基于證據(jù)的推理和判斷——這里的證據(jù)就是關(guān)乎學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)是否有提高、提高了多少的依據(jù)，包括學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為等方面”[2]。本文所說的教學(xué)評價是指為驗證課堂教學(xué)效果而設(shè)計的評價證據(jù)和評價任務(wù)，而非學(xué)生完成某個階段的學(xué)業(yè)任務(wù)而進(jìn)行的終結(jié)性評價。本文以統(tǒng)編教材七年級下冊第一單元為例，闡述基于逆向設(shè)計理論的大單元教學(xué)評價設(shè)計。

逆向設(shè)計是格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書中提出的。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計是先設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，再設(shè)計教學(xué)活動，在課堂教學(xué)結(jié)束后對教學(xué)效果進(jìn)行評價。而逆向設(shè)計打破了這種順序，以終為始：在確定教學(xué)目標(biāo)后，首先考慮教學(xué)效果的評價（教學(xué)目標(biāo)達(dá)到的證據(jù)），再設(shè)計教學(xué)活動，將評價貫穿整個教學(xué)過程，從而確保教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)和評價證據(jù)進(jìn)行，真正實現(xiàn)“教—學(xué)—評”的一體化。[3]

根據(jù)逆向設(shè)計理論，可以按照這樣的路徑來設(shè)計大單元教學(xué)評價：基于學(xué)科理解，提取大觀念；基于大觀念，分解教學(xué)目標(biāo)；基于教學(xué)目標(biāo)，確定評價證據(jù)；基于評價證據(jù)，設(shè)計評價任務(wù)。

一、基于學(xué)科理解，提取大觀念

大觀念是指學(xué)科中的核心概念，是于事實基礎(chǔ)上抽象出來的深層次、可遷移的概念。它是對個別的事實和技能賦予意義和聯(lián)結(jié)之概念、主題、問題。[4]它具有極強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性和發(fā)散性，既能聚焦學(xué)科知識，又能衍生學(xué)科知識。大觀念一般有概念、觀念和論題三種表現(xiàn)形式。語文學(xué)科大觀念的提取路徑有課程標(biāo)準(zhǔn)、編者意圖、文本體式等。

第一，從課程標(biāo)準(zhǔn)中提取大觀念。課程標(biāo)準(zhǔn)是國家課程的綱領(lǐng)性文件，是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。因此，大觀念的提取不僅要參照課程標(biāo)準(zhǔn)，還可以直接出自課程標(biāo)準(zhǔn)。從課程標(biāo)準(zhǔn)中提取大觀念有兩種方式：一是直接提取，如“寫作是為了自我表達(dá)和與人交流”，可以直接提取為大觀念；二是需要提煉，如“加強(qiáng)對閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會精讀……”“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”“精讀的評價，重點評價學(xué)生對閱讀材料的綜合理解能力，要重視評價學(xué)生的情感體驗和創(chuàng)造性的理解?！谒膶W(xué)段側(cè)重考查厘清思路、概括要點、探究內(nèi)容等方面的情況，以及讀懂不同文體文章的能力”，從中可以提煉出“精讀的策略”作為大觀念。

第二，從編者意圖中提取大觀念。編者意圖是課標(biāo)要求在教材中的具體落實，主要體現(xiàn)在教材的助教系統(tǒng)里，包括單元提示、預(yù)習(xí)、注釋、練習(xí)系統(tǒng)、知識補(bǔ)白，以及自讀課文的旁批和閱讀提示，這幾者之間往往是相互呼應(yīng)的。以單元提示為例，它包含人文主題和語文要素兩項內(nèi)容，可從這兩個角度來提取大觀念。如統(tǒng)編教材七年級下冊第一單元的人文主題是“群星閃耀”，語文要素是“學(xué)習(xí)精讀”，就可以提取出偉人的光輝、精讀的策略兩個大觀念。

第三，從文本體式角度提取大觀念。文本體式是一個文本區(qū)別于其他文本的標(biāo)志性屬性，它決定著閱讀的姿態(tài)和策略。統(tǒng)編教材七年級下冊第一單元選編的課文《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》屬于人物傳記，《回憶魯迅先生》（節(jié)選）雖然是散文，卻具有寫實的特點，《孫權(quán)勸學(xué)》是史傳，四篇文章均可當(dāng)作傳記作品來閱讀。傳記是記述人物生平事跡，表現(xiàn)人物精神品格的紀(jì)實性文體，具有真實性和文學(xué)性的特點。本單元的寫作是《寫出人物的精神》，是閱讀之后的運用。從傳記這一文本體式角度可提煉出大觀念——傳記作品的閱讀與寫作。

大觀念應(yīng)該還有其他的提取路徑，比如核心素養(yǎng)的角度等。此外，即使是針對同一個單元，不同的教師由于面對的學(xué)情不同，對單元的解讀不同，提煉出來的大觀念也可能不同。

二、基于大觀念，分解教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的航標(biāo)，它指向?qū)Υ笥^念的理解，因此教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該基于對大觀念的理解來設(shè)定，即把大觀念分解為教學(xué)目標(biāo)。在闡述大觀念的分解之前，須先弄清楚何謂“理解”。格蘭特·威金斯提出了“理解”的六個標(biāo)準(zhǔn)：能解釋、能闡明、能應(yīng)用、能洞察、能神入、能自知。[5]但這六個標(biāo)準(zhǔn)過于復(fù)雜，為方便操作，可從兩個角度界定“理解”的標(biāo)準(zhǔn)：“理解”是學(xué)習(xí)者對知識所作的有意義的推斷；“理解”是學(xué)習(xí)者能在新情境中運用知識解決新問題，即“理解”是一種遷移能力。

基于“理解”的兩個標(biāo)準(zhǔn)，可采用追問法將大觀念分解為教學(xué)目標(biāo)：大觀念涉及的核心知識（或主要內(nèi)涵）和核心能力是什么？其遷移目標(biāo)是什么？第一問中的“核心知識”和“主要內(nèi)涵”分別針對的是語文能力類大觀念和人文主題類大觀念，這些核心知識屬于陳述性知識，核心能力則是指通過對這些核心知識的學(xué)習(xí)所獲得的遷移運用能力；第二問則是將大觀念涉及的陳述性知識轉(zhuǎn)化為核心能力，指向問題的解決和對大觀念的理解，其表述須遵循可達(dá)到、可測量、可評價原則，為下一步設(shè)計教學(xué)評價提供評價標(biāo)準(zhǔn)。這樣分解出來的目標(biāo)就是單元目標(biāo)，再根據(jù)教學(xué)邏輯和課時安排，將其合理分配到每個課時。

下面以七年級下冊第一單元中的兩個大觀念——偉人的光輝和精讀的策略為例，運用追問法，分解教學(xué)目標(biāo)。

偉人的光輝：

1.偉人的光輝涉及的核心內(nèi)涵和核心能力是什么？（1）課文中所呈現(xiàn)的四位偉人的精神品格；（2）表現(xiàn)人物精神的方法。

2.其遷移目標(biāo)是什么？（1）能從課文中解讀出偉人的精神品格；（2）能受到偉人的精神品質(zhì)的感召。

精讀的策略：

1.精讀的策略涉及的核心知識和核心能力是什么？（1）精讀的概念性知識：精讀是對文章的語言、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、寫法等，進(jìn)行精細(xì)深入的閱讀；（2）精讀的技能：理解關(guān)鍵語句或段落的含義，揣摩語言的妙處，品析細(xì)節(jié)描寫，分析人物等。

2.其遷移目標(biāo)是什么？（1）能準(zhǔn)確判斷文中的關(guān)鍵語句或段落，并闡述理由；（2）能品析關(guān)鍵語句或段落的含義和表達(dá)效果，作出合理的批注；（3）能通過品讀細(xì)節(jié)描寫，讀出人物的精神品格；（4）能探究出表現(xiàn)人物精神的寫作方法，并加以運用。

對以上目標(biāo)進(jìn)行整合，形成如下單元教學(xué)目標(biāo)：

1.能準(zhǔn)確判斷文中的關(guān)鍵語句或段落，并闡明理由；

2.能品析關(guān)鍵語句或段落的含義和表達(dá)效果，作出合理的批注；

3.能通過品讀細(xì)節(jié)描寫，讀出人物的精神品格；

4.能受到偉人精神品格的感召；

5.能探究出表現(xiàn)人物精神的方法，并加以運用。

這樣的目標(biāo)就是可達(dá)到、可測量、可評價的。在具體實施時，再將這些目標(biāo)分解到各課時中。通過分解大觀念而確定的教學(xué)目標(biāo)，兼具評價標(biāo)準(zhǔn)的功能，成為設(shè)計教學(xué)評價的依據(jù)。

三、基于教學(xué)目標(biāo)，確定評價證據(jù)

教學(xué)目標(biāo)確定后，教師必須像評估員一樣進(jìn)行思考：怎樣證明學(xué)生理解了大觀念？哪些證據(jù)可以證明學(xué)生已經(jīng)理解了，理解到了什么程度？也就是說，大單元的教學(xué)評價設(shè)計需要關(guān)注兩個方面：一是側(cè)重評估學(xué)生對大觀念的理解程度，二是設(shè)計目標(biāo)達(dá)到的證據(jù)。評價證據(jù)的形式，主要包含兩類：一是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，如態(tài)度、思維、體驗、感受等；二是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或完成的產(chǎn)品，如學(xué)生對文本的解讀、問題探究的結(jié)果、寫出的文章、完成的其他作品等。第一類是內(nèi)隱的，不能直接作為證據(jù)，必須將其轉(zhuǎn)化為可視化證據(jù)；第二類本身就是可視化的，可直接作為評價證據(jù)。評價證據(jù)的形式要根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)（即教學(xué)目標(biāo)）而定。下面以七年級下冊第一單元中的目標(biāo)1、目標(biāo)3為例，闡述如何將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可視化評價證據(jù)，并判斷這些證據(jù)為何能作為評價的證據(jù)（見表1）。

表1第二列是由教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化而來的可視化評價證據(jù)，可視化證據(jù)的具體表現(xiàn)是能判斷、能闡釋、能描述、能再現(xiàn)、能內(nèi)化、能運用等，第三列是判斷評價證據(jù)何以能成為證據(jù)的依據(jù)。所有的評價證據(jù)都是通過學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果得以呈現(xiàn)的，判斷評價證據(jù)的依據(jù)（即證據(jù)是如何獲得的，證據(jù)能否證實對大觀念的理解）有的由學(xué)生來闡述，有的由教師來評判。一般來說，可視化證據(jù)的判斷依據(jù)由學(xué)生闡述，由內(nèi)隱證據(jù)轉(zhuǎn)化而來的可視化證據(jù)由教師來評判。目標(biāo)1的評價證據(jù)本身是可視化證據(jù)，其評判依據(jù)由學(xué)生來闡述，其實質(zhì)是學(xué)生對知識所作的有意義的推斷，如學(xué)生判斷總領(lǐng)句（段）、過渡句（段）、總束句（段）是關(guān)鍵句段，必須闡述其為何是關(guān)鍵句段——能揭示文章的結(jié)構(gòu)或行文思路，能讓讀者快速把握文章的主要內(nèi)容。目標(biāo)3的評價證據(jù)是由內(nèi)隱證據(jù)轉(zhuǎn)化而來的，須由教師根據(jù)依據(jù)來判斷這些可視化證據(jù)是否充足、合理，如“能再現(xiàn)：根據(jù)對文本的理解，選擇文中能表現(xiàn)人物精神品質(zhì)的事件或情景，將鄧稼先、聞一多、魯迅、孫權(quán)演出來”，教師須根據(jù)學(xué)生的表演是否體現(xiàn)了對偉人精神品質(zhì)的準(zhǔn)確理解來加以判斷。

四、基于評價證據(jù)，設(shè)計評價任務(wù)

評價證據(jù)確定后，必須圍繞這些證據(jù)來設(shè)計評價任務(wù)，確保評價證據(jù)在教學(xué)過程中得到呈現(xiàn)，以便教師據(jù)此判斷學(xué)生對大觀念的理解程度。評價任務(wù)可分為情境性的實踐任務(wù)和非情境性的認(rèn)知任務(wù)。情境性的實踐任務(wù)是學(xué)生通過完成特定情境中的任務(wù)來呈現(xiàn)評價證據(jù)，如為獲取目標(biāo)3的評價證據(jù)（3），可以設(shè)計這樣的任務(wù)：班級將開展“我心中最亮的星”評選活動，請以“群星閃耀”為主題，以鄧稼先、聞一多、魯迅、孫權(quán)中的一位為主角，選擇文中能表現(xiàn)人物精神品質(zhì)的事件或情景，創(chuàng)編小劇本并進(jìn)行表演，要求能體現(xiàn)人物的某種精神品格。這類任務(wù)須盡量設(shè)計與知識學(xué)習(xí)的情境高度不相似的學(xué)校生活情境或現(xiàn)實生活情境，因為學(xué)校生活和現(xiàn)實生活是豐富多彩、復(fù)雜變化的，而復(fù)雜情境更有利于實現(xiàn)學(xué)生對知識和技能的高度遷移，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和提升。非情境性的認(rèn)知任務(wù)是學(xué)生通過思考、探究、討論等來呈現(xiàn)評價證據(jù)，須將認(rèn)知任務(wù)分解為具體的學(xué)習(xí)活動，如為獲取目標(biāo)1的評價證據(jù)，可設(shè)計這樣的任務(wù)：判斷課文中的關(guān)鍵語句或段落；再將其分解為具體的活動：閱讀四篇課文，勾畫出文中的關(guān)鍵語句或段落，闡述你勾畫出關(guān)鍵語句或段落的依據(jù)。

總之，基于逆向設(shè)計理論來設(shè)計單元教學(xué)評價，始于大觀念的提煉，再將大觀念分解為教學(xué)目標(biāo)，然后將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可視化的評價證據(jù)，最后圍繞評價證據(jù)來設(shè)計評價任務(wù)，讓教學(xué)評價貫穿整個教學(xué)過程；確保教學(xué)行為不偏離教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)過程既是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，又是教師獲取評價證據(jù)、對教學(xué)效果進(jìn)行評價的過程，最終評價學(xué)生對大觀念的理解程度。

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【本文系重慶市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點課題“大單元視域下的初中語文任務(wù)群教學(xué)研究”（編號：2021-00-281）研究成果】