羊曉瑩

[摘 ? ?要]兒童從幼兒園到小學(xué)，是從非義務(wù)教育過渡到義務(wù)教育的第一年，也是個體重要的人生階段。因此，幼小銜接已成為教育領(lǐng)域的研究熱點。本文介紹了近年來國外幼小銜接主流理論中的核心概念框架，對幼小銜接核心概念框架了梳理和分析，有助于更好地理解“銜接”的本質(zhì)，從而獲得對國內(nèi)教育的啟示。

[關(guān)鍵詞]幼小銜接；核心；概念；框架；教育啟示

近年來，幼小銜接成為教育領(lǐng)域的研究熱點。幼小銜接涵蓋了幼兒學(xué)習(xí)與生活的方方面面，不僅包括角色的轉(zhuǎn)變，還包括學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成、身體素質(zhì)的發(fā)展以及社交能力的提升等。能否平穩(wěn)度過這一階段，對于幼兒來說至關(guān)重要。就國內(nèi)的已有研究來看，多以生態(tài)理論和社會文化理論作為幼小銜接的研究基礎(chǔ)。近年來，隨著研究的深入，國外幼小銜接研究領(lǐng)域又出現(xiàn)了一些新的理論，以及穿插在這些理論之中的核心概念。

目前，幼小銜接研究領(lǐng)域有四種主流理論，分別是發(fā)展（Developmental）理論、生態(tài)（Ecological）理論、社會文化（Socio-cultural）理論和批判（Critical）理論。Boylea等通過對已有文獻(xiàn)的主題編碼和概念回歸，發(fā)現(xiàn)這四種理論反復(fù)強(qiáng)調(diào)了以下概念：關(guān)系（Relationships）、銜接活動（Transitions activities）、政策（Policy）、準(zhǔn)備（Readiness）、教學(xué)方法（Pedagogy）和權(quán)力（Power）。這些概念相互聯(lián)系，構(gòu)成了關(guān)于幼小銜接的核心概念框架。對幼小銜接概念框架的梳理和分析，有助于我們更好地理解“銜接”的本質(zhì)。

一、國外幼小銜接研究的核心概念框架

（一）關(guān)系

關(guān)系是被各種理論關(guān)注得最多的概念。關(guān)系概念中包含了三個主題，分別是性質(zhì)（Nature）、特征（Characteristics）和條件（Conditions）。發(fā)展理論認(rèn)為，關(guān)系分為積極關(guān)系和消極關(guān)系。積極關(guān)系是指兒童與同伴、成人的合作，以及有計劃地參與活動。消極關(guān)系是指兒童對小學(xué)生活的適應(yīng)不良。其中，關(guān)系中的同伴關(guān)系特別有助于兒童的幼小銜接。生態(tài)理論認(rèn)為，關(guān)系是指在幼兒園和小學(xué)之間形成了一座雙向銜接的“橋梁”。學(xué)前教育體系和小學(xué)教育體系，通過“合作”建立支持性關(guān)系，通過“交流”建立尊重性關(guān)系。社會文化理論強(qiáng)調(diào)，隨著兒童入學(xué)，關(guān)系出現(xiàn)了復(fù)雜的互動性和動態(tài)變化，而人際交往技能是人際關(guān)系的關(guān)鍵。批判理論倡導(dǎo)在銜接階段，幼兒園和小學(xué)的教育工作者可以就銜接的實踐和條件進(jìn)行批判性對話?？傊⒎e極的關(guān)系被認(rèn)為是幼小銜接順利的一個標(biāo)志。

（二）銜接活動和政策

在“銜接活動”這一核心概念上，發(fā)展理論和其他理論之間存在差異，這種差異主要體現(xiàn)在活動目標(biāo)和活動時長上。發(fā)展理論認(rèn)為，銜接活動是指短期的或一次性的學(xué)校迎新活動。而在社會文化理論和批判理論的影響下，銜接活動擴(kuò)展到入學(xué)前后幾個月的合作活動，活動目標(biāo)也從“學(xué)校適應(yīng)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖?jīng)驗的連續(xù)性”。就政策這一核心概念，政策的主要形式是行業(yè)文件或特定背景性文件，文件內(nèi)容主要集中在學(xué)校準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)的延續(xù)性上。發(fā)展理論和其他理論在政策這一概念上也存在觀點差異，這一差異主要體現(xiàn)在普適性政策和過程導(dǎo)向性政策的區(qū)別，以及如何解決幼小銜接中的教育不公平問題。

（三）準(zhǔn)備

在過去，準(zhǔn)備被認(rèn)為是兒童準(zhǔn)備開始接受小學(xué)義務(wù)教育，而現(xiàn)在，準(zhǔn)備的主體擴(kuò)展到了學(xué)校和社區(qū)。準(zhǔn)備包含了三個主題：評估（Assessment）、項目（Programs）和溝通（Communication）。在評估方面：發(fā)展理論認(rèn)為評估的對象是兒童，如對兒童學(xué)習(xí)能力的評估。生態(tài)理論將準(zhǔn)備的責(zé)任從兒童轉(zhuǎn)移到支持兒童幼小銜接的系統(tǒng)上，認(rèn)為要考慮環(huán)境中各因素（家庭、學(xué)校、社區(qū)）的相互作用，從而提供更符合實際情況的評估。社會文化理論進(jìn)一步認(rèn)為評估應(yīng)更廣泛地關(guān)注個人、人際和社區(qū)因素對兒童幼小銜接的影響。

關(guān)于準(zhǔn)備的項目：發(fā)展理論認(rèn)為，項目是為了提高兒童的入學(xué)能力。生態(tài)理論重視社區(qū)的影響，提倡長期的社區(qū)項目。社會文化理論認(rèn)為，項目應(yīng)該是跨領(lǐng)域的，并且重視專業(yè)人士的意見，而不是單純地遵從學(xué)校的意見。相反，批判理論認(rèn)為準(zhǔn)備的提法是有問題的，準(zhǔn)備和銜接之間存在矛盾。將兒童簡單的定義為“準(zhǔn)備好”和“未準(zhǔn)備好”是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

關(guān)于準(zhǔn)備的溝通：發(fā)展理論認(rèn)為溝通是單向，兒童的入學(xué)準(zhǔn)備信息被收集并遞交至小學(xué)。生態(tài)理論認(rèn)為，應(yīng)該增加幼兒園和小學(xué)的雙向溝通，以分享兒童在幼兒園階段的學(xué)習(xí)信息，提高兒童經(jīng)驗的連續(xù)性。社會文化理論提倡多向溝通，以改善幼小銜接階段的合作。批判理論認(rèn)為，已有的溝通過于強(qiáng)調(diào)對兒童的入學(xué)期望，貶低了家庭在溝通中的作用。

（四）教學(xué)方法

教學(xué)方法有三個主題：連續(xù)性（Continuity）、方法（Approaches）和理解（Understandings）。連續(xù)性是指“經(jīng)驗的一致性”。四種理論都注意到了幼小銜接過程中連續(xù)性的影響。但發(fā)展理論和其他三種理論關(guān)注的焦點不同。發(fā)展理論認(rèn)為正是由于小學(xué)教育和學(xué)前教育的教學(xué)方式不同，才導(dǎo)致兒童的認(rèn)知發(fā)展缺乏連續(xù)性。該理論更關(guān)注教師和教育機(jī)構(gòu)如何解決教育的連續(xù)性問題，而不是兒童經(jīng)驗本身。生態(tài)理論和社會文化理論認(rèn)為，如果幼兒園教師和小學(xué)教師能夠通過合作對話，建立對教育的共同理解，幼小銜接將更加連貫。批判理論認(rèn)為，學(xué)前教育系統(tǒng)和小學(xué)教育系統(tǒng)的教育政策之間缺乏一致性，導(dǎo)致了連續(xù)性的缺乏。

每一種理論提倡的方法也不一樣。發(fā)展觀點側(cè)重于在學(xué)前教育階段解決入學(xué)準(zhǔn)備問題。生態(tài)理論認(rèn)為，應(yīng)該調(diào)整學(xué)前階段和小學(xué)階段的教學(xué)方法，以創(chuàng)造平穩(wěn)的銜接，而不是將小學(xué)教育強(qiáng)加于學(xué)前兒童身上。同時，當(dāng)幼兒進(jìn)入學(xué)校時，也應(yīng)對其提供有力的支持。社會文化理論強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系，特別是同伴關(guān)系在支持兒童“經(jīng)驗一致性”上的作用。同時，該理論還考慮了家庭教育和學(xué)校教育一致性，以及教育方法的文化意義。批判理論側(cè)重于理解早期教育的復(fù)雜性，認(rèn)為學(xué)前教育體系和小學(xué)教育體系關(guān)系緊張的根源是教育政策和教育實踐的差異，因此，需要對兩者的教學(xué)方法進(jìn)行更深入的研究。生態(tài)理論進(jìn)一步認(rèn)為，在這種緊張形勢下，應(yīng)加強(qiáng)雙方對教育實踐的相互理解，以豐富利益相關(guān)者的銜接經(jīng)驗。

（五）權(quán)力

所有理論都將權(quán)力定位在幼小銜接這一語境框架內(nèi)，并注意到了利益相關(guān)者之間的權(quán)力分配不均問題。但在權(quán)力對幼小銜接的影響方面，批判觀點和其他理論之間存在顯著差異。發(fā)展理論、生態(tài)理論和社會文化理論都認(rèn)為，外部環(huán)境因素，如社會、制度和系統(tǒng)，對家庭或個人具有決定性影響。由于學(xué)校具有監(jiān)督和報告職能，以及家庭和學(xué)校系統(tǒng)之間歷來的權(quán)力失衡，這三種理論還傾向于有利于學(xué)校的權(quán)力分配。相反，批判理論強(qiáng)調(diào)通過長期的、包容的、體現(xiàn)社會公平的幼小銜接項目，實現(xiàn)家庭、學(xué)校、社區(qū)的權(quán)力均衡。這些研究焦點反映了對目前既有的普適性幼小銜接方案的批判，以及幼小銜接責(zé)任從學(xué)校單獨(dú)承擔(dān)轉(zhuǎn)向共同承擔(dān)。

二、 幼小銜接核心概念框架對國內(nèi)教育的啟示

（一）幼兒園和小學(xué)的關(guān)系：橋梁的隱喻

幼兒由幼兒園過渡到小學(xué)，是從非義務(wù)教育過渡到強(qiáng)制性義務(wù)教育的第一年。學(xué)前教育和小學(xué)教育的差異，不僅體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上，更體現(xiàn)在教育哲學(xué)和教育理念上。同時，兩種體系對教師的入職條件和專業(yè)認(rèn)可方式也不同。在關(guān)系概念中，幼小銜接被比喻為聯(lián)通幼兒園到小學(xué)的“橋梁”，兒童和家庭正處在這一橋梁之上，而學(xué)前教育體系和小學(xué)教育體系處在“橋梁”的兩端，兩者應(yīng)該建立“牢固平等的伙伴關(guān)系”。

對“橋梁”隱喻，反映了幼小銜接經(jīng)驗的動態(tài)性和多樣性，需要思考以下問題：這座橋是如何建造的？它是臨時的還是永久性的？這座橋支持雙向交通嗎？橋上是否有多條車道，或者每段旅程都會沿著相同的路徑以相同的速度行駛？有些車道真的是快車道嗎？橋上的車道如何合流？緊急情況有什么規(guī)定？這座橋是一個中轉(zhuǎn)站，還是一個會議地點？橋梁的形式多種多樣，這樣的橋梁不止一座。有些橋梁看起來比較危險的；有些則有堅固的支撐物；有些幼兒是獨(dú)自一人走在橋上；另一些幼兒是有人陪伴的。沒有人期望所有的幼兒用同樣的方式通過同一座橋。因此，幼兒可以選擇上哪座橋嗎？家庭如何決定哪座橋適合他們？所有的橋都是平等的嗎？為什么所有的橋看起來都是一個樣子？

對這些問題的回答，實際上就是審視幼小銜接本質(zhì)的過程。幼兒園和小學(xué)建立的聯(lián)系是臨時的還是永久的？銜接是“幼小”銜接，還是“幼小+小幼”的雙向銜接？銜接的方式只有一種嗎？是否存在著多種銜接方式？每個兒童都要以相同的方式和進(jìn)度進(jìn)行銜接嗎？是否存在著對所有人而言都“更好”的銜接方法？不同的銜接方法，是否可以同時使用？銜接的方式是否唯一的？幼兒可以自己選擇銜接方式嗎？家庭如何決定幼兒采用哪種方式銜接？所有的銜接方式都是平等的嗎？為什么所有的銜接方式看起來都一樣？總的來說，“橋梁”作為幼小銜接的中心結(jié)構(gòu)，它應(yīng)該允許不同的參與者以公平的方式聚集到一起。這就要求所有參與幼小銜接的人建立共享的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，共同努力建造、維護(hù)、修理或重建“橋梁”。

（二）“準(zhǔn)備好”和“未準(zhǔn)備好”：粗暴的評判標(biāo)準(zhǔn)

“準(zhǔn)備”是幼小銜接中的一個核心概念，對“準(zhǔn)備”的評估往往是各理論的重點。目前，“是否準(zhǔn)備好”的評估對象已由兒童轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€幼小銜接系統(tǒng)，比如，對學(xué)校、家庭、社區(qū)的評估。而批判理論認(rèn)為“準(zhǔn)備”和“銜接”這兩個概念之間存在矛盾。“準(zhǔn)備”是單向的，而“銜接”是雙向的。因此，以“準(zhǔn)備好”和“未準(zhǔn)備好”來判斷一個幼兒，是不合理的。在教育實踐中，當(dāng)我們聚焦于學(xué)前兒童是否“準(zhǔn)備好”上學(xué)的同時，還應(yīng)該反思以下問題：

第一，學(xué)前兒童的家長準(zhǔn)備好了嗎？早期西方學(xué)者把家長在幼小銜接的參與分為了六個維度：家庭教養(yǎng)、家校交流、志愿工作、家庭學(xué)習(xí)、決策決定和社區(qū)合作。近年來，國內(nèi)學(xué)者也對此進(jìn)行了本土化的探索。比如，將家長的幼小銜接參與分為了家庭活動和學(xué)?；顒?，前者包含了家長指導(dǎo)、家長討論、語言和認(rèn)知活動、家庭作業(yè)；后者包含了家校會議和學(xué)校參與?？雌饋?，家長們都力圖為兒童的幼小銜接做好準(zhǔn)備，但是在現(xiàn)實生活中，家長們真的準(zhǔn)備好了嗎？以家長焦慮為例，家長們往往有著雙向焦慮：一方面，不希望幼兒有太大學(xué)習(xí)壓力，希望他們有個輕松快樂的童年；另一方面，又擔(dān)心幼兒輸在起跑線上。一個對入學(xué)焦慮的家長身后，必定有一個對入學(xué)無所適從的兒童。

第二，學(xué)校準(zhǔn)備好了嗎？每一個兒童，其幼小銜接的途徑是不一樣的，其“準(zhǔn)備”的方式和內(nèi)容也應(yīng)有所區(qū)別。但是，目前的教育系統(tǒng)往往傾向于為所有兒童制定模板化的“銜接方案”，以相同的標(biāo)準(zhǔn)來判定他們是否“準(zhǔn)備好”。這對于一些特殊群體的兒童尤為不利，比如，處境不利兒童等。

第三，“準(zhǔn)備”的提法是否合理？“準(zhǔn)備”和“銜接”的關(guān)系是什么？目前，學(xué)者們普遍認(rèn)為“銜接”是一個更廣泛的定義。我們往往期望幼小銜接是一個“平穩(wěn)”“無縫”的對接過程。但實際上，學(xué)前教育和小學(xué)教育是不同的教育體系，存在著人、學(xué)習(xí)方式、行為規(guī)范、社會結(jié)構(gòu)、期望水平、學(xué)習(xí)環(huán)境的六大斷層問題。入學(xué)兒童勢必遇到各種各樣的挑戰(zhàn)，而我們又期望在這種“平穩(wěn)”過渡中能夠促進(jìn)兒童個體的發(fā)展。當(dāng)我們把準(zhǔn)備的主體局限于兒童、家庭和幼兒園時，這時的準(zhǔn)備是單向的。因此，當(dāng)我們把準(zhǔn)備主體拓展為小學(xué)及其背后更寬廣的社會背景時，準(zhǔn)備才變?yōu)榱穗p向，從而更具有“銜接”的意義，也就是“讓兒童準(zhǔn)備”向“為兒童準(zhǔn)備”理念的轉(zhuǎn)變。因此，當(dāng)我們用“準(zhǔn)備”和“未準(zhǔn)備好”的唯一標(biāo)準(zhǔn)來判斷學(xué)前兒童個體時，是一種狹隘、粗暴的評判標(biāo)準(zhǔn)。

（三）誰的權(quán)力最大：權(quán)力的分布和均衡

兒童、家長和教師是傳統(tǒng)的幼小銜接利益相關(guān)者。而在權(quán)力這一概念中，把權(quán)力主體定義為學(xué)校、家庭和社區(qū)。學(xué)校系統(tǒng)的權(quán)力和家庭系統(tǒng)的權(quán)力往往是失衡的，家庭往往依據(jù)學(xué)校的“要求”來進(jìn)行幼小銜接的準(zhǔn)備。而兒童作為家庭的一員，則更為弱勢，往往是“被要求”的一方。我們試圖通過各種方式，讓兒童成為一個社會學(xué)意義上的人，而忘了兒童本身就已經(jīng)是一個獨(dú)立的人類個體。另外，社區(qū)系統(tǒng)在國內(nèi)的社會環(huán)境中，更是被弱化的一方，往往作為一種背景性的存在，而未直接在幼小銜接中承擔(dān)角色。

在國內(nèi)教育實踐中，和家庭相比，學(xué)校是權(quán)力更大的一方。進(jìn)一步而言，和幼兒園相比，小學(xué)是權(quán)力更大的一方。作為家長，在學(xué)前階段，家長往往聽從幼兒教師的建議和要求，而在小學(xué)階段，家長更是以小學(xué)教師的要求作為銜接標(biāo)準(zhǔn)。也就是說，隨著兒童從幼兒園到小學(xué)，幼小銜接的權(quán)力方也從學(xué)前教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)移到了小學(xué)教育系統(tǒng)。在這一過程中，至少存在四方面問題：第一，兒童的權(quán)力如何體現(xiàn)；第二，家庭的權(quán)力如何體現(xiàn)；第三，學(xué)前系統(tǒng)和小學(xué)系統(tǒng)的權(quán)力如何均衡；第四，社區(qū)的權(quán)力如何體現(xiàn)?？梢钥隙ǖ囊稽c是，在幼小銜接的不同階段，權(quán)力的分布有所不同，但是為了更好地銜接，有必要在各主體之間進(jìn)行權(quán)力的均衡，以獲取更多的幼小銜接支持資源。

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（責(zé)任編輯：劉瑩）