鄭哲

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動中積累、構(gòu)建并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。語文核心素養(yǎng)的提出對初中語文閱讀教學(xué)帶來了新的要求。閱讀教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生以品讀語言為抓手，依據(jù)文體特點(diǎn)類化閱讀路徑以掌握閱讀一類文章的策略方法，提升閱讀理解的能力，從而能夠靈活運(yùn)用語言，在提升思維品質(zhì)的同時滲透審美能力的培養(yǎng)，喚醒學(xué)生的文化意識，把提升學(xué)生語文學(xué)科的語言素養(yǎng)落到實(shí)處。

在統(tǒng)編版語文教材中出現(xiàn)的散文詩有《金色花》《荷葉母親》《好的故事》等。散文詩在初中階段是比較特殊的一類文體，既具有散文“形散神聚”的特點(diǎn)，又具有詩歌語言和意境優(yōu)美的特質(zhì)。因此，以利用散文詩的特點(diǎn)引領(lǐng)學(xué)生在深入學(xué)習(xí)的過程中獲得思維品質(zhì)和閱讀能力的提升，通過設(shè)計(jì)有效的學(xué)生學(xué)習(xí)活動推動學(xué)生語言素養(yǎng)的提升為目標(biāo)的實(shí)踐探索具有現(xiàn)實(shí)意義。本文以六年級第二學(xué)期第六單元散文詩《好的故事》的先后兩次教學(xué)實(shí)踐為例加以闡釋。

一、基于課堂實(shí)踐的改進(jìn)

（一）從課時目標(biāo)對單元目標(biāo)的落實(shí)看

本單元是六年級第二學(xué)期的課文，可以說是預(yù)初學(xué)生閱讀魯迅作品、認(rèn)識魯迅精神的初級階段。本單元另外兩篇為周曄《我的伯父魯迅先生》和臧克家《有的人》，這兩篇課文學(xué)生可從別人的文字中來理解魯迅形象。而《好的故事》是魯迅單元的第一篇課文，是學(xué)生直接理解魯迅人文精神的原點(diǎn)，也是本單元學(xué)生全面了解魯迅先生的起點(diǎn)。改進(jìn)后的教學(xué)目標(biāo)通過梳理學(xué)習(xí)路徑，最后落腳為“探究作者形象”更契合單元主題目標(biāo)。統(tǒng)編教材采用“雙線組元”的編寫理念，每個單元都有人文主題和語文要素兩條線。教師在備課時只有明確每一個單元的人文主題和語文要素的要求，并據(jù)其系統(tǒng)地設(shè)計(jì)教學(xué)，才能更好地實(shí)現(xiàn)每一個單元主題的教學(xué)目標(biāo)，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。單元意識是落實(shí)課時教學(xué)的前提。

（二）從教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)的表述看

原教學(xué)目標(biāo)“品味”“感受”“體會”等措辭都是相對抽象的要求。何為“品味”？“品味”什么？如何“品味”？這樣的要求于學(xué)生而言缺少具體可操作的思維支架，缺少對閱讀內(nèi)容、閱讀策略的直接明示。對剛剛接觸散文詩的六年級學(xué)生而言缺乏指導(dǎo)性。而改進(jìn)后的教學(xué)目標(biāo)中，在“梳理”“推斷”“探究”等要求之前，給出了分段概括、分析各部分之間關(guān)系、借助閱讀補(bǔ)充資料等具體的閱讀策略指導(dǎo)，讓學(xué)生逐漸掌握通過劃分層次、概括各部分內(nèi)容，可以有助于厘清文章結(jié)構(gòu)，為后面的理解鋪墊。通過分析各部分內(nèi)容之間的關(guān)系，可以幫助我們推斷作者的寫作意圖。通過查閱相關(guān)資料，有助于我們補(bǔ)充了解寫作背景、更為立體、全面地了解作者。（見表1）

（三）從問題鏈的設(shè)計(jì)看

原教學(xué)設(shè)計(jì)中的問題鏈（感受夢境特點(diǎn)—體會語言形式—理解象征意義—感悟作者精神）設(shè)計(jì)條理不夠清晰、邏輯不夠嚴(yán)密，問題與問題之間存在交疊的情況，無法使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中習(xí)得解讀散文詩的一般路徑。因此我再次研讀曹剛老師《探索文本解讀的路徑》，關(guān)于這篇課文，曹老師談到：“解讀這篇散文詩需要分解文本”“‘好的故事發(fā)生在夢境中，要讀懂夢境，首先要讀懂當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)，其次要讀懂過往經(jīng)歷的一段現(xiàn)實(shí)，讀懂兩者之間的差異，有助于讀懂‘好的故事這一夢境?！边@段話給了我啟示。

考慮到散文詩兼?zhèn)淞松⑽暮驮姼璧奶刭|(zhì)，有著自身獨(dú)特的創(chuàng)作規(guī)律，必須要遵從散文詩的一般規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，讓學(xué)生從厘清思路、關(guān)注語言、洞察結(jié)構(gòu)、內(nèi)化主題等方面進(jìn)行感知與體驗(yàn)。本文作者營造了三重虛幻境界，與現(xiàn)實(shí)世界構(gòu)成了強(qiáng)烈的沖突，寄托作者的理想追求。因此，我試圖引導(dǎo)學(xué)生遵循從景到情、由部分到整體的分析思路：先聚焦第5段，提煉夢境中景的特點(diǎn)與作者情感之間的關(guān)系，并以此為例，引導(dǎo)學(xué)生自主分析第7段景與情的關(guān)系，從而明確作者對夢中水鄉(xiāng)的描繪中所蘊(yùn)含的是對故鄉(xiāng)的喜愛與向往之情。接著引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章開頭結(jié)尾兩部分，同樣也是在對現(xiàn)實(shí)環(huán)境的描寫中流露出內(nèi)心的苦悶與孤寂。散文詩屬于象征主義文學(xué)，厘清景與情的關(guān)系，分析幻境與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，學(xué)生自然就能理解文章的主旨。基于這些目標(biāo)，我設(shè)計(jì)了新的問題鏈試圖引導(dǎo)學(xué)生歸納散文詩的常規(guī)解讀路徑。（見表2）

此外，原教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏過程性的閱讀方法指導(dǎo)。在教學(xué)實(shí)踐后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對教師的要求不知從哪些方面進(jìn)行思考與回答。在探究“獨(dú)特的語言形式”時，當(dāng)問到“第5段中，語言大師魯迅為什么沒有將景和物都進(jìn)行詳細(xì)描寫，而只是簡單地羅列？”時，大部分學(xué)生只能談及一些籠統(tǒng)的感受，而無法詳細(xì)表述。因此，在后來的教學(xué)設(shè)計(jì)中就這一問題加以改進(jìn)，給出明確的閱讀方法指導(dǎo)，鋪設(shè)必要的學(xué)習(xí)支架。指導(dǎo)學(xué)生通過圈畫提示性的句子確定文章層次；先分析第3～9段與課文首尾部分內(nèi)容之間的關(guān)系，再體會作者的思想感情。方法的指導(dǎo)，使學(xué)生的思考更有梯度，語言表達(dá)更有條理。

（四）從課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)來看

經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐基于活動設(shè)計(jì)的有效性、活動目標(biāo)的明確性及課堂時間的把握等考量，最終保留了最后環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動。要求學(xué)生合理運(yùn)用參考資料中的關(guān)鍵詞語，闡述對核心問題的理解，并提示關(guān)鍵詞：現(xiàn)實(shí)、理想、矛盾；悵惘失望、追求憧憬、象征寄托。教師提供更加多維、更加全面、更加立體的閱讀資料，幫助學(xué)生理解主旨，感悟魯迅形象，即實(shí)現(xiàn)本單元教學(xué)目標(biāo)。（見表3）

這樣的活動設(shè)計(jì)還指向語言實(shí)踐，指向?qū)徝黎b賞，更是為了提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。課堂中教師從文本出發(fā)，將作品的魅力彰顯出來，使學(xué)生獲得強(qiáng)烈的審美感悟。學(xué)生在閱讀和探究文本的過程實(shí)際就在思考問題，在思維活動之后自然就有表達(dá)的沖動，教師要有意識地滿足學(xué)生的寫作需求。學(xué)生在運(yùn)用祖國語言文字的過程中自然能體會到中華文化的思想理念和人文精神。同時考慮到學(xué)情差異，提示“關(guān)鍵詞語”給學(xué)生搭建語言表達(dá)的支架，激活學(xué)生的寫作和閱讀興趣，以支持學(xué)生進(jìn)行語言實(shí)踐。

二、關(guān)于散文詩教學(xué)一般路徑的思考

在多次課堂實(shí)踐中對教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行多次打磨，無疑讓我對核心素養(yǎng)導(dǎo)向下初中語文散文詩教學(xué)路徑有了更深入的體驗(yàn)與思考，現(xiàn)將其歸納如下：

（一）樹立單元意識，制定教學(xué)目標(biāo)

聚焦單元視野下的課時教學(xué)設(shè)計(jì)，才能更好地實(shí)現(xiàn)單元的教學(xué)目標(biāo)，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。教師清楚教學(xué)目標(biāo)，不在不必要的環(huán)節(jié)上浪費(fèi)時間，就能高效地達(dá)成預(yù)期的教學(xué)效果。

（二）基于文體設(shè)計(jì)問題鏈，落實(shí)過程性指導(dǎo)

學(xué)生學(xué)習(xí)需要過程性的方法和策略指導(dǎo)，也需要類化的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。在日常教學(xué)中，教師應(yīng)按照文體指導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行方法的總結(jié)歸納，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)根據(jù)不同文體特點(diǎn)選擇有效的、適合自己的方法進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)自主閱讀，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

（三）巧用資源，以活動設(shè)計(jì)推進(jìn)語言實(shí)踐

有效閱讀不僅是閱讀技巧的有效提高，而且是閱讀美學(xué)、閱讀興趣和閱讀習(xí)慣的延伸。通過鏈接資源，設(shè)計(jì)活動，搭設(shè)臺階，鼓勵不同程度的學(xué)生將感悟表達(dá)出來，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

綜上所述，教師的課堂教學(xué)中，要有意識地嘗試通過有邏輯性、層次性的問題鏈引導(dǎo)學(xué)生深入理解文章的內(nèi)容和主題，幫助學(xué)生構(gòu)建散文詩的一般閱讀路徑，逐步形成閱讀經(jīng)驗(yàn)與能力。通過設(shè)計(jì)有效的學(xué)生學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)生運(yùn)用規(guī)范而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言對文本進(jìn)行多維度、多層次、個性化的解讀。

步根海老師說，掌握文本解讀路徑是提高文本解讀能力，提升語言素養(yǎng)的基本途徑。文本解讀的路徑揭示了文本解讀的思考過程、思考方法，同時也隱含了語文課程必需的學(xué)習(xí)策略，還隱含了語文課程的一些價(jià)值觀。我認(rèn)為，在核心素養(yǎng)背景下，類化常見文體的解讀路徑和思考方法是非常有價(jià)值的。在梳理解讀路徑的過程中，學(xué)生語文素養(yǎng)得到提升，老師也在錘煉與歸納文本解讀的能力，提升教學(xué)素養(yǎng)。