探析“預(yù)測”教學(xué)策略優(yōu)化小學(xué)語文閱讀教學(xué)的對策

李倪娜 胡小爽

導(dǎo)讀：小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生常因知識量的匱乏、閱讀能力的不足、閱讀經(jīng)驗(yàn)的缺失，無法揣測作者創(chuàng)作的真實(shí)意圖，導(dǎo)致不能準(zhǔn)確理解文義，更不能推斷作品的言外之意，開展想象創(chuàng)編的延伸活動?！邦A(yù)測”教學(xué)策略很好地解決了這一問題，本文探析通過這一策略優(yōu)化小學(xué)語文閱讀教學(xué)的具體對策。

一、小學(xué)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

小學(xué)生因?yàn)楹闷嫘膹?qiáng)烈、情感旺盛、注意力不集中、探究欲濃厚等年齡特征，在閱讀文章時容易產(chǎn)生一定的學(xué)習(xí)熱情，但持續(xù)度不足，且因?yàn)橹R、經(jīng)驗(yàn)、能力的相對欠缺，很多時候不能正確感知文章內(nèi)涵，具體體現(xiàn)在以下方面：一是頭腦中沒有對文章結(jié)構(gòu)的認(rèn)知，讀到具體部分，不能對作者的寫作思路進(jìn)行拆解；二是對文章內(nèi)涵欠缺深度理解，只能認(rèn)識到表層含義；三是閱讀學(xué)習(xí)相對死板呆滯，當(dāng)閱讀題目稍加更換便無從回答。針對這三個問題，在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中，課堂氣氛低迷、學(xué)習(xí)欲望較弱、解剖思路跑偏、閱讀思維局限的問題時有發(fā)生，亟待一個能迅速改善這一問題的教學(xué)策略。

二、“預(yù)測”教學(xué)策略的內(nèi)涵及作用

“預(yù)測”教學(xué)策略，指的是不提供恒定的答案，在答案揭曉之前給予學(xué)生一定的懸念，通過圖畫暗示（藝術(shù)表征）、角色扮演、生活聯(lián)系等不同的方式，引導(dǎo)學(xué)生自主推測故事情節(jié)、歸納作品思路、推斷作品意圖，最后將自身的情感理解和作品的情感方向進(jìn)行對比，升華閱讀效果。

這一策略被廣泛應(yīng)用于小學(xué)教學(xué)課堂。小學(xué)語文課堂強(qiáng)調(diào)生動性、形象性、情感性，對學(xué)生自主探索意愿和能力的要求頗高，尤其適合以問題引導(dǎo)的形式進(jìn)行閱讀教學(xué)。因此，將“預(yù)測”教學(xué)策略運(yùn)用于閱讀課程中，有助于學(xué)生產(chǎn)生揣測作者意圖的意識，這種意識能幫助他們知曉文章結(jié)構(gòu)的存在，進(jìn)而學(xué)會拆分自然段；學(xué)會“咬文嚼字”，對煉字（一種語文技巧，即專門對詞匯進(jìn)行錘煉，通過反復(fù)比較創(chuàng)作出最符合意境、最優(yōu)美、最準(zhǔn)確的描述性詞匯），通過反復(fù)對比不同的描述來體會作者的語氣，從而推測其思想感情；憑借聯(lián)想各種情節(jié)走向，思考作者“為什么要這樣寫”，進(jìn)而對作品產(chǎn)生深度理解。

實(shí)踐表明，這種教學(xué)策略能有效激發(fā)學(xué)生探究作品內(nèi)涵的積極性，改善以往語文閱讀課堂死氣沉沉、刻板教條、思維無法延伸的弊端，尤其和各種各樣帶有情感因素的延伸活動結(jié)合起來，更能提升實(shí)際閱讀效果。

三、“預(yù)測”教學(xué)策略優(yōu)化小學(xué)語文閱讀教學(xué)的對策

（一）圖畫暗示

小學(xué)生的形象思維能力尤其出眾，在某個時期對圖畫的敏感程度甚至超過文字。部編版小學(xué)語文教材每篇課文都會配備圖畫，這些圖畫以鑲嵌式、環(huán)繞式、左右對稱式、中心圍繞式、不規(guī)則式等各種樣式和文字進(jìn)行搭配，以精準(zhǔn)匹配文義，能給枯燥的文字帶來不一樣的生機(jī)，吸引學(xué)生閱讀興趣，因此具有“繪本屬性”。繪本是一種圖文并茂的故事書，由圖畫和文字共同講述一個故事。在課文中，插畫往往作為文字描述的一種填充、互文和補(bǔ)白，共同完成作品的敘事功能。

基于此，教師應(yīng)充分利用教材的這一屬性，合理融入“預(yù)測”教學(xué)策略。以二年級上冊第一課《小蝌蚪找媽媽》為例，二年級小學(xué)生只有小學(xué)一年的字詞積累，看到比較長篇的文字容易望而卻步，這篇課文作為教材的開端，容易讓他們產(chǎn)生恐懼、厭倦的心理。此時，運(yùn)用問題科學(xué)引導(dǎo)便成為一種解決問題的有效方法。正文一共有三頁，首頁在下方配有一張圖片，后兩頁在右上角配有一張圖片，可以據(jù)此進(jìn)行以下提問。

師：同學(xué)們，三張圖片里分別有哪些主人公呢？共同點(diǎn)是什么呢？

生：都有兩種動物在對話。第一張圖是小蝌蚪和鯉魚，第二張圖是小蝌蚪和烏龜，第三張圖是小青蛙和大青蛙。（有些學(xué)生不能認(rèn)識全部動物，正好可以引起其閱讀好奇心。）

師：咦，前兩張圖片的小蝌蚪哪里去了呢？看過繪本的同學(xué)應(yīng)該知道，同一個故事中的畫一般是連續(xù)的，怎么最后一張圖主人公消失了呢？（提出作品核心預(yù)測問題，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生探究欲望。）

生：主人公被“吃”了；主人公消失了；主人公會“變身”；主人公沒有出現(xiàn)；它們在談?wù)撝魅斯魅斯槐噩F(xiàn)身……（通過不同的預(yù)測，各抒己見。）

師：那大家覺得這個故事是在講什么？幾張圖畫里它們在說什么？（引出故事核心框架，讓學(xué)生帶著對作品結(jié)構(gòu)的疑問開啟閱讀。）

生：小蝌蚪好像在尋找什么；在“認(rèn)親”；在找朋友；在旅行；在玩耍；丟了一件東西，在搜索的路上……（大多數(shù)學(xué)生能通過閱讀圖片，推測出文章內(nèi)容，能初步感受圖片的敘事性，個別學(xué)生雖然答案與故事不同卻彰顯出彩的想象力。）

經(jīng)過如上問題引導(dǎo)，學(xué)生對“小蝌蚪是什么”“小蝌蚪在干什么”“小蝌蚪為什么會變成另外一種動物”“小蝌蚪為什么要這么做”等問題產(chǎn)生了異常強(qiáng)烈的探究欲望，閱讀時頭腦中會產(chǎn)生插圖畫面，啟發(fā)形象思維和想象思維，對比自己的聯(lián)想和故事描述之間的異同，產(chǎn)生更深刻的閱讀印象。通過閱讀課文，學(xué)生的預(yù)測得到了不同程度的反饋，有重合，有反差，有異曲同工之妙……不管學(xué)生能否猜測準(zhǔn)確，教師都要從不同視角出發(fā)，給予一定的鼓勵，因?yàn)椴煌瑢W(xué)生的能力偏向有所差異。

鼓勵學(xué)生創(chuàng)作屬于自己的《小蝌蚪找媽媽》繪本，為文字配上不同的插圖。他們在創(chuàng)作過程中寄寓了對文章各異的看法，充分展現(xiàn)了獨(dú)立閱讀思維，如細(xì)化了小蝌蚪成長的過程，體現(xiàn)了時間在動物身上留下的蛛絲馬跡（逐漸長腳、變大）；對小蝌蚪進(jìn)行“擬人化”處理，賦予了失落、激動、驚喜等神情，為后續(xù)學(xué)習(xí)修辭作鋪墊；對文中描述的“大眼睛”“碧綠的衣裳”“雪白的肚皮”進(jìn)行細(xì)致作畫，更深刻地體會“煉字”的奧妙。這個過程實(shí)則是“藝術(shù)表征”，即通過藝術(shù)的形式展現(xiàn)內(nèi)心的看法，小學(xué)作文便是一種典型的表征方式。表征是檢驗(yàn)“預(yù)測”教學(xué)成效的最佳方式，通過圖畫創(chuàng)作，教師能發(fā)現(xiàn)學(xué)生在細(xì)節(jié)處對文字的掌握程度和對作品情感的理解。最后，進(jìn)行“再預(yù)測”，讓學(xué)生兩人一組互換作品加以賞析，點(diǎn)評的學(xué)生對被點(diǎn)評的學(xué)生提出相應(yīng)的問題，這些問題展現(xiàn)了閱讀者的觀察與發(fā)現(xiàn)；被點(diǎn)評的學(xué)生留下一定的懸念請點(diǎn)評的學(xué)生猜測，這些懸念體現(xiàn)了創(chuàng)作者的創(chuàng)意和巧思。通過預(yù)測連接創(chuàng)作者和閱讀者的身份，學(xué)生在不同視點(diǎn)的轉(zhuǎn)換中懂得了站在作者角度分析閱讀問題，平時遇到閱讀難題時便會自動代入創(chuàng)作思維，推測作者寫作背景、情感、意圖等。

（二）角色扮演

角色扮演是小學(xué)閱讀教學(xué)中常用的教學(xué)方式，但很少有教師將其與“預(yù)測”策略相融合，其實(shí)兩者的兼容性頗高，因?yàn)榫哂幸粯拥膬?nèi)核，即情感性：前者旨在通過代入特定的人物模擬角色心境，后者旨在通過推斷劇情發(fā)展體會作者感情。

以三年級上冊第八課《賣火柴的小女孩》為例，這是安徒生經(jīng)典童話故事。文章對部分三年級小學(xué)生來說有些過長，難以激發(fā)其閱讀欲望。部分學(xué)生在翻閱課文時，喜歡先閱讀圖畫。針對這一特點(diǎn)，教師應(yīng)轉(zhuǎn)劣勢為優(yōu)勢，通過拆分不同的自然段，讓學(xué)生進(jìn)行生動表演。首先，讓學(xué)生針對課文的兩張圖片，進(jìn)行模仿表演。

師：同學(xué)們，誰來描述一下課文中的兩張圖片？你預(yù)測畫面中的人物發(fā)生了什么事情？

生：第一張圖片一個小女孩在冰天雪地里行走，她整張臉很疲憊，可能很餓了，還很冷；第二張圖片小女孩點(diǎn)燃了一根火柴，浮現(xiàn)出她和她親人的畫面。

師：請同學(xué)們通過聲音表演或肢體表演的形式，為我們模仿一下這兩張圖片的主人公情態(tài)吧！

學(xué)生通過富有激情的朗讀方式和調(diào)動肢體語言的表演方式，對圖畫進(jìn)行復(fù)刻。這是在他們沒有閱讀文章的情況下進(jìn)行的，是一種通過表演來表現(xiàn)預(yù)測的形式。有的學(xué)生用低沉、充滿磁性的語調(diào)嘟囔：“今天又沒有吃到食物，饑腸轆轆的我走在街上，哪個好心人可以收留我？”有的學(xué)生用身體的顫抖、細(xì)膩的微表情、望著天空的動作表現(xiàn)小女孩的寒冷、無助、渴望尋求希望的心理。學(xué)生們通過不同感官的預(yù)測方式，再次實(shí)現(xiàn)了“表征”，且大多數(shù)與課文內(nèi)核高度契合，印證了其豐富細(xì)膩的內(nèi)心。教師只有充分把握學(xué)生的心理特點(diǎn)，充分調(diào)動其猜想角色行為背后心理動機(jī)的熱情，才能將“預(yù)測”教學(xué)的優(yōu)勢發(fā)揮到極致。

在文章不同的位置，可以進(jìn)行適當(dāng)停頓。例如，在小女孩赤腳走在街上，被烤鵝的味道吸引時，立即進(jìn)行表演活動和預(yù)測策略的融合。

師：你們覺得小女孩怎么樣？

生：很可憐！

師：想不想幫助她？

生：想！

師：請同學(xué)們分別表演一下后面可能發(fā)生的情節(jié)，以及你們想要的情節(jié)吧！

利用學(xué)生對小女孩的同理心、同情心充分調(diào)動其閱讀欲望和探究熱情，在設(shè)置預(yù)測問題時有一個巧思，便是做出根據(jù)文章走向設(shè)計(jì)的預(yù)測和自我預(yù)測，通過有意識地區(qū)分，讓學(xué)生產(chǎn)生疑問：為什么教師要這樣設(shè)置問題？針對后者，他們通過比較活潑的表演方式（采用高昂的語調(diào)、夸張的描述、奔放的神態(tài)演繹小女孩可能受到了富人或好心人的幫助，她歡呼雀躍，欣喜若狂，和課文中的插畫形象判若兩人）表現(xiàn)了內(nèi)心深處對小女孩寄寓的美好祝福；針對前者，他們領(lǐng)會了教師的深意，猜想到后期小女孩的結(jié)局可能不盡如人意，因此采用內(nèi)斂的表演方式（用低沉的嗓音乞討覓食，用渴望的眼神表達(dá)對生活的盼望，用動作幅度不大的肢體表現(xiàn)人物饑寒交迫的生理和心理狀態(tài)，比課文插圖中小女孩的狀態(tài)更低迷）。通過這一預(yù)測，他們對后續(xù)情節(jié)的觀察和探索意愿更濃烈。

讀到小女孩點(diǎn)亮第一根火柴時，進(jìn)行二次預(yù)測和表演的結(jié)合。

師：小女孩點(diǎn)亮了火柴，大家覺得她的愿望可以實(shí)現(xiàn)嗎？

生：可以，因?yàn)檫@是個童話；不行，因?yàn)檫@只是小女孩的幻想……

師：沒有關(guān)系，我們用表演繪聲繪色地演繹出自己的想象吧！也許你的愿望就能成真呢，就像小女孩的火柴一樣！

用充滿溫情和親和力的語言營造溫馨柔軟的情境，讓學(xué)生帶著對小女孩的期盼演繹自己對后續(xù)情節(jié)的看法，這個看法的不同實(shí)則體會了學(xué)生性格、觀念、成長背景的不同。有的學(xué)生用歡欣的姿態(tài)想象小女孩得到了烤鵝、蘋果、梅子、圣誕樹……有的學(xué)生用失落的神態(tài)演繹小女孩的心愿落空后的黯然失色。但無論哪一種表演模式，都體現(xiàn)了學(xué)生內(nèi)心的善良愿望，和小學(xué)閱讀教學(xué)的美育、德育和情感教育目標(biāo)相一致。

最后，小女孩在點(diǎn)燃最后一根火柴，看到奶奶時，讓學(xué)生預(yù)測后面發(fā)生的故事。有的學(xué)生扮演小女孩的奶奶，有的學(xué)生扮演小女孩的家人，他們都在迎接小女孩的到來……有的學(xué)生想象小女孩雖然沒能如愿以償?shù)匾姷接H人，卻得到了好心人的幫助，而越來越多學(xué)生愿意扮演幫助小女孩的好心人。

由此，個人表演向集體表演延伸。學(xué)生的情感由個人感情升華為集體感情、社會感情，充分體會到安徒生想要傳達(dá)的人文關(guān)懷。當(dāng)他們看見結(jié)局小女孩去世時，無一不難過異常，他們的情感得到了最大程度激發(fā)。需要注意的是，“預(yù)測”的相悖也是一種常規(guī)現(xiàn)象，是一種“反向教學(xué)”手段，目的是讓學(xué)生通過真實(shí)情節(jié)和推測情節(jié)之間的強(qiáng)烈對比，感受作者的思想感情。學(xué)生紛紛以繪本、戲劇或作文的形式，以自己的方式創(chuàng)作《新·賣火柴的小女孩》，作品飽含深情，學(xué)生的學(xué)習(xí)也從客體預(yù)測升華為主體自主創(chuàng)作，完成了肯定—否定—否定之否定的預(yù)測循環(huán)鏈。

（三）生活聯(lián)系

語文閱讀課文來源于學(xué)生最真切的生活，“預(yù)測”教學(xué)所倡導(dǎo)的推斷除了天馬行空的想象，更包括在個人生活經(jīng)驗(yàn)和客觀故事之間搭建聯(lián)系的橋梁。

以四年級下冊第一課《古詩詞三首》第一首《四時田園雜興（其二十五）》為例，這是作者在田園看見梅子、菜花、田野、蜻蜓、蝴蝶隨性而寫的一首詩歌。此時，便可以通過預(yù)測遷移學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)。

師：同學(xué)們，你們有去過田園嗎？

生：（有的去過，有的沒有去過。）

師：你見過詩歌里描述的這些景物嗎？能向同學(xué)們描繪一下它的特點(diǎn)嗎？（調(diào)動學(xué)生具體的、私人的生活經(jīng)歷。）

生：（根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行描繪。）

師：大家把自己想象成詩人，來推測一下在詩人描繪的情境中，是一個什么樣的情態(tài)。

生：（通讀整首詩，進(jìn)行合理想象。）

師：小詩人們，選擇你最擅長或喜歡的一種方式，進(jìn)行推測吧！可以通過創(chuàng)作繪本、寫作文、創(chuàng)編詩歌、情境表演、口頭講述、手工制作等各種各樣的形式。（留下課堂和家庭作業(yè)，給予學(xué)生充分的預(yù)測表征時間。）

學(xué)生制作了繪本《我的田園雜興》，描繪了詩人范成大在詩歌中探訪美景的綺麗意境；書寫了小作文《田園里有什么》，加入了自己的生活經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)作了更多景物，如青蛙、荷花、牡丹、銀杏、水草、雨天、晴日、楊柳……更懂得詩歌“意象”的重要性；創(chuàng)編了屬于自己的田園季節(jié)詩歌，對韻腳、韻律、意境、情感等把握更準(zhǔn)確；通過表演詩人賦閑在家，和友人為伴欣賞美景的場景，更與創(chuàng)作者悠閑自得的心境產(chǎn)生共情；通過簡潔明快的文字描繪和季節(jié)道具的簡易制作，對詩歌中出現(xiàn)的各種場景進(jìn)行認(rèn)知，更知曉意境、意象、情感三者之間的關(guān)系。

通過對詩歌具體場景和詩人情感的生動預(yù)測，學(xué)生更深刻地體會到“藝術(shù)源于生活又高于生活”，進(jìn)而在不同的生活場景中學(xué)會創(chuàng)作，在閱讀中學(xué)會遷移情感，將生活中類似感情和作者感情之間嘗試聯(lián)系、比對，從情感角度更好地進(jìn)行閱讀理解活動，從而更深刻地領(lǐng)悟作品結(jié)構(gòu)、寫作方式和創(chuàng)作方式之間的關(guān)系。

四、結(jié)語

筆者通過具體的課文案例，探析“預(yù)測”教學(xué)策略優(yōu)化小學(xué)語文閱讀教學(xué)的對策，希望學(xué)生通過感性猜想和理性推理，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的躍升，懂得運(yùn)用圖畫暗示、戲劇表演、生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行情感表征。