楊開城 張慧慧 陳潔

[摘 ? 要] 教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的個案研究存在兩個問題：研究節(jié)奏不可控和誤把教師個體等同于教師角色。為了克服這兩個問題，我們可以采用基于理想角色的個案研究法。這種研究方法的基本過程是：（1）構(gòu)建理論假設(shè)、定義教師的理想角色；（2）構(gòu)建扮演理想角色的教師團(tuán)隊，配置研究所需要的外部條件；（3）引導(dǎo)特定的教育實踐，收集過程數(shù)據(jù)；（4）分析數(shù)據(jù)，得出結(jié)論。以STEM教師專業(yè)發(fā)展階段論為例，如果我們假設(shè)STEM教師專業(yè)發(fā)展會經(jīng)歷前專業(yè)、專業(yè)、后專業(yè)三個階段，前專業(yè)教師要懂學(xué)科、把握課程，專業(yè)教師要能具有基于設(shè)計的行動力，從事教學(xué)方案與教學(xué)行動相一致的教學(xué)，后專業(yè)教師要能夠設(shè)計探究學(xué)習(xí)，那么現(xiàn)實中任何一位STEM教師都很難在短時間內(nèi)獲得如此的成長和發(fā)展。我們需要為STEM教師配備專業(yè)助手，組成一個STEM教師團(tuán)隊來扮演這個STEM教師理想角色。如果我們發(fā)現(xiàn)STEM教師團(tuán)隊隨著時間的推移，依次達(dá)到了理想角色的要求，沒有出現(xiàn)逆序和跨階段現(xiàn)象，并且專業(yè)助手的能力行為是可學(xué)習(xí)、可復(fù)制的，那么上述關(guān)于STEM教師專業(yè)發(fā)展階段論則是成立的。

[關(guān)鍵詞] 理想角色； 教師專業(yè)發(fā)展； 個案研究； STEM教師

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 楊開城（1971—），男，遼寧海城人。教授，博士，主要從事新教育學(xué)（Educology）研究。E-mail：yangkc _beijing@bnu.edu.cn。

一、個案研究方法在教師專業(yè)

發(fā)展研究中存在的問題

教師專業(yè)發(fā)展一直是教育改革的重要議題。目前，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究已取得許多成果，除了探討教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵[1]、教師專業(yè)的知識和能力[2]外，為了更加有效地指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展實踐，還有很多學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展的途徑[3]、教師專業(yè)發(fā)展的影響因素[4]、教師專業(yè)發(fā)展的階段[5]等作了細(xì)致的研究。從研究方法角度來看，前者屬于思辨性研究，后者屬于實證性研究。教師專業(yè)發(fā)展是一個極為復(fù)雜的過程，它需要大量深入的實證性研究。個案研究作為一種實證性研究方法，在社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域被廣泛應(yīng)用，因其在時效性和研究深度方面的優(yōu)勢[6]在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域也備受重視，但這種方法在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的運(yùn)用卻存在著下面至少2個問題。

（一）研究節(jié)奏不可控，易導(dǎo)致研究被迫終止

教師專業(yè)發(fā)展通常不是指教師專業(yè)能力的自然變化，而是指教師在特定外部支持條件甚至壓力下而發(fā)生的專業(yè)能力有效率的提升。但從心理學(xué)角度看，教師專業(yè)發(fā)展畢竟是教師自我建構(gòu)、自我實現(xiàn)的結(jié)果。教師的專業(yè)能力是否得到足夠的發(fā)展不僅受諸多復(fù)雜外部因素的影響，更取決于教師個人的基礎(chǔ)條件和投入水平。這就使得現(xiàn)實中的教師專業(yè)發(fā)展成了一種不可事先預(yù)知的涌現(xiàn)現(xiàn)象。如果不加干預(yù)地進(jìn)行自然觀察，有可能在研究周期內(nèi)無法觀察到有價值的發(fā)展性現(xiàn)象。所以，研究者通常要對教師實施某種支持性（同時也是監(jiān)督性的）干預(yù)。即便如此，參與專業(yè)發(fā)展研究對于多數(shù)教師而言都是一個額外的工作負(fù)擔(dān)，在個案研究中，如果教師因各種原因成長緩慢或者陽奉陰違，研究將無法在特定時限內(nèi)完成，時間拖得久了很多研究結(jié)論的可靠性將大打折扣，更有甚者個案成為無效個案，研究中斷甚至被迫終止。

（二）誤把教師個體等同于教師角色，導(dǎo)致研究結(jié)論的教益水平偏低

“教師專業(yè)發(fā)展”中“教師”是指一種社會角色。角色是指群體中與某種社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范和行為模式[7]，它表達(dá)的不是個人形象，而是社會對某種身份、地位的期望[8]。教師個體是在扮演這一角色，而非這一角色本身。教師專業(yè)發(fā)展研究中的個案研究，所聚焦的個案應(yīng)該是角色的個案而非教師個人。當(dāng)個體能夠按照社會對某一角色的期待表現(xiàn)出相應(yīng)的行為時，可以說該個體成功地扮演了這一角色。因此從某種角度看，我們可以將角色看作是特定的能力行為集合。但教師專業(yè)發(fā)展的個案研究從未討論教師角色這個問題，更沒有討論教師角色的行為定義。由此可知，這類個案研究常常將教師個體等同于教師角色，從而不區(qū)分個體表現(xiàn)與角色表現(xiàn)。這種研究由此陷入了經(jīng)驗主義，從而大大降低了這類研究結(jié)論的教益水平。我們并不十分確信，某一位特定教師個體在研究過程中的表現(xiàn)是否具有專業(yè)發(fā)展的意義，也不清楚，適用于某一位特定教師個體的支持手段是否也會對其他個體同樣具有支持作用。

由此看來，個案研究在教師專業(yè)發(fā)展研究中的運(yùn)用，還需要更多的打磨。

二、基于理想角色的教師專業(yè)

發(fā)展的個案研究方法

教師專業(yè)發(fā)展研究針對的是教師這一社會角色而非個人的專業(yè)發(fā)展，這里面蘊(yùn)含著社會對教師角色的期望。鑒于教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域?qū)處熃巧谕牟粩嗵嵘覀儗⑾鄬τ诂F(xiàn)狀而言水平更高的教師角色期望稱為教師理想角色。通常情況下，多數(shù)教師個體無法在短時間內(nèi)獲得足夠的發(fā)展以獲得扮演這種理想角色的能力，這就導(dǎo)致我們可能無法找到有效樣本進(jìn)行個案研究。為了解決這個問題，我們可以將這個時間復(fù)雜度問題轉(zhuǎn)化為空間復(fù)雜度問題——用一個以教師個體為核心成員的團(tuán)隊合作扮演這個理想角色，將理想角色的能力行為分配給不同的團(tuán)隊成員，其中核心成員教師承擔(dān)成長任務(wù)，即使成長緩慢但可以與其他有能力的成員合作從而表現(xiàn)出教師理想角色的行為。也就是說，在特定時間段內(nèi)，通過特定的學(xué)習(xí)和發(fā)展，整個團(tuán)隊有能力扮演教師理想角色。這樣，我們既是從角色出發(fā)考慮問題，又方便獲得一個有效個案，從而使得研究的節(jié)奏可控，只不過這個個案是一個團(tuán)隊而不是單個教師個體。如果這個團(tuán)隊中，除了核心成員教師外，其他成員的能力行為是可學(xué)習(xí)、可復(fù)制的，那么我們有理由認(rèn)為，只要給予足夠的成長時間和外部支持條件，單個教師完全可以成長為理想角色的成功扮演者，即將空間復(fù)雜度問題恢復(fù)為原來的時間復(fù)雜度問題。也就是說，我們完全可以用一個以教師個體為核心成員的團(tuán)隊來扮演教師理想角色，來探索教師專業(yè)發(fā)展的一些機(jī)制、規(guī)律和特征。這就是基于理想角色的教師專業(yè)發(fā)展的個案研究方法的基本思路。

基于理想角色的教師專業(yè)發(fā)展個案研究的基本過程如下：

（1）構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)理論假設(shè)，定義該理論假設(shè)下教師的理想角色，規(guī)定該角色的能力表現(xiàn)，即運(yùn)用什么知識和工具、按照什么標(biāo)準(zhǔn)完成什么工作。

（2）選取特定教師個體作為核心成員組建扮演教師理想角色的教師團(tuán)隊，配置個案研究所需要的資源、工具和政策等外部支持條件。

（3）引導(dǎo)特定的教育實踐，收集過程數(shù)據(jù)。

（4）分析數(shù)據(jù)，得出結(jié)論。通過分析數(shù)據(jù)來檢驗理論假設(shè)是否成立，數(shù)據(jù)分析的重點(diǎn)是理想角色的扮演者團(tuán)隊的現(xiàn)實表現(xiàn)以及團(tuán)隊內(nèi)部的分工、行為表現(xiàn)，確認(rèn)除核心成員教師外其他成員行為的可學(xué)習(xí)和可復(fù)制性。

三、基于理想角色的STEM教師專業(yè)

發(fā)展階段論的個案研究設(shè)計樣例

目前跨學(xué)科教育研究在國內(nèi)外都得到了前所未有的重視，而STEM教育是跨學(xué)科教育的典型。我國STEM教育起步晚、困難多，除了缺乏高質(zhì)量、成體系的STEM課程外，最主要的困難就是缺乏合格的STEM專業(yè)教師。但是，鑒于STEM教育跨學(xué)科整合的特點(diǎn)，我們知道學(xué)科知識和教學(xué)法培訓(xùn)[9]、STEM課程體驗[10]、課例分享[11]等方式無法從根本上解決STEM教師專業(yè)發(fā)展問題。我們需要更加具有整體感的STEM教師專業(yè)發(fā)展研究，比如專業(yè)教師發(fā)展的階段論研究。通過探討并鑒別教師在專業(yè)發(fā)展過程中所經(jīng)歷的階段及其特征，采取相應(yīng)措施來幫助教師順利地度過專業(yè)發(fā)展必經(jīng)的階段，我們便能加快教師的專業(yè)成長速度[12]。教師專業(yè)發(fā)展階段論研究屬于發(fā)展性研究。對于發(fā)展性研究，發(fā)展心理學(xué)提供了成熟的研究邏輯。發(fā)展心理學(xué)將“階段”定義為用來描述結(jié)構(gòu)重組的一般進(jìn)程，其結(jié)構(gòu)重組過程中發(fā)生的變化是質(zhì)的變化，而非量的增減[13]。在這方面最為典型的是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論。如果沿用發(fā)展心理學(xué)的視角，我們便會發(fā)現(xiàn)，目前現(xiàn)有的教師專業(yè)發(fā)展階段論研究卻不盡如人意。這些研究要么以教師的年齡或教齡作為劃分標(biāo)準(zhǔn)（這與教師的專業(yè)能力無關(guān)），要么各階段間教師的行為表現(xiàn)只是量的積累而非質(zhì)的差異，如伯林納提出的教師專業(yè)發(fā)展的五個階段[14]：新手階段、高級新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段。這類研究成果對于我們?nèi)绾舞b別教師處于哪個階段以及有針對性地為教師提供支持服務(wù)沒有實質(zhì)幫助。我們需要采用發(fā)展心理學(xué)提供的視角，重新構(gòu)建和檢驗教師專業(yè)發(fā)展階段論。而目前檢驗新的教師專業(yè)發(fā)展階段論最有優(yōu)勢的領(lǐng)域便是STEM教育。由于國內(nèi)STEM教師都是單學(xué)科背景，其專業(yè)發(fā)展幾乎處于零起點(diǎn)狀態(tài)，他們理論上會經(jīng)歷專業(yè)發(fā)展的完整過程。這當(dāng)然還需要按照發(fā)展心理學(xué)提供的范型構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的階段論。

（一）構(gòu)建STEM教師專業(yè)發(fā)展階段論，定義STEM教師的理想角色

1. 構(gòu)建STEM教師專業(yè)發(fā)展階段論

任何專業(yè)都是以專業(yè)知識特別是專業(yè)技術(shù)（知識）為基礎(chǔ)的。教師專業(yè)的知識基礎(chǔ)并不是所謂的PACK，因為它在知識論性質(zhì)上并不是知識[15]。教師專業(yè)的知識基礎(chǔ)是教學(xué)設(shè)計技術(shù)知識[16]，而專業(yè)教師的專業(yè)能力是一種被稱為基于設(shè)計的行動力的綜合能力，它是一種融教學(xué)設(shè)計能力和教學(xué)行動能力為一體的教師專業(yè)能力[17]，在實踐中表現(xiàn)為教學(xué)方案與教學(xué)行動的一致性。也就是說，如果課程目標(biāo)完整且合理、教學(xué)方案滿足目標(biāo)—手段一致性、教學(xué)行動又與教學(xué)方案相一致，那么該教學(xué)實踐便是令人滿意的教學(xué)實踐，其中的教師就是一名合格的教師[18]。

教師若能表現(xiàn)出基于設(shè)計的行動力，必須具備以下素養(yǎng)：

（1）懂得學(xué)科知識，即擁有學(xué)科素養(yǎng)，能把握課程

這里的懂是教學(xué)意義上的懂。也就是說，教師要能夠解釋、演示和運(yùn)用學(xué)科知識，能預(yù)見和幫助解決學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。需要說明的是，懂學(xué)科只是教師的職業(yè)前提，卻不是教師的專業(yè)特征。與學(xué)科課程不同的是，STEM課程的核心成分是STEM主題，主題不同，課程所整合的學(xué)科知識便會不同。因此如果沒有設(shè)計完備的STEM課程，STEM教師的學(xué)科素養(yǎng)也就無從談起。如果擁有STEM課程，我們可以通過運(yùn)用課程分析技術(shù)將STEM教師所需要的學(xué)科素養(yǎng)分析鑒別出來[15]。

（2）能夠根據(jù)實情運(yùn)用教學(xué)設(shè)計技術(shù)設(shè)計滿足特定要求的教學(xué)方案，即擁有基礎(chǔ)設(shè)計素養(yǎng)，能把控教學(xué)

這就要求STEM教師不但懂學(xué)科還要能運(yùn)用諸如LACID（Learning-Activity-Centered Instructional Design）[19]這樣的教學(xué)設(shè)計技術(shù)，設(shè)計出滿足目標(biāo)—手段一致性、媒體多元性、學(xué)生參與度、STEM整合度等指標(biāo)[20]要求的教學(xué)方案，其中目標(biāo)—手段一致性是最基本的要求。此外，STEM教師還必須能夠貫徹實施自己所設(shè)計的教學(xué)方案，確保教學(xué)方案與教學(xué)行動相一致。

（3）能夠根據(jù)實情設(shè)計、實施和評價滿足目標(biāo)—手段一致性要求的自主學(xué)習(xí)活動，即擁有高級設(shè)計素養(yǎng)，能把控學(xué)生的自主學(xué)習(xí)

設(shè)計、實施和評價自主學(xué)習(xí)是教育現(xiàn)代化對教師提出來的必然要求。特別是STEM教育，自主學(xué)習(xí)，比如自主探究學(xué)習(xí)，已經(jīng)成為核心環(huán)節(jié)之一。教師要逐漸習(xí)慣在教學(xué)過程中安排自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，而且還要積累設(shè)計、實施和評價自主學(xué)習(xí)活動的教學(xué)經(jīng)驗，比如針對特定自主學(xué)習(xí)的主題，預(yù)知學(xué)生的思維卡點(diǎn)和認(rèn)知困難以及什么樣的交往規(guī)則和成果評價規(guī)則更有激勵作用，等等。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，這種自主學(xué)習(xí)是整個課程的有機(jī)組成部分，必須滿足目標(biāo)—手段一致性。由于在某種程度上說自主學(xué)習(xí)是非設(shè)計性的，設(shè)計過度就不再是自主學(xué)習(xí)，但未經(jīng)設(shè)計的自主學(xué)習(xí)特別容易喪失目標(biāo)—手段一致性；因此這類自主學(xué)習(xí)的設(shè)計不能純靠經(jīng)驗，它特別需要設(shè)計技術(shù)的支持，比如基于FC知識廣圖[21]的問題設(shè)計技術(shù)和學(xué)習(xí)支架的設(shè)計技術(shù)。

教師要具備上述三個方面的素養(yǎng)，必須經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)與實踐。獲得這些素養(yǎng)的過程也就是教師專業(yè)發(fā)展的過程。而且這三方面素養(yǎng)之間既存在知識上質(zhì)的差異，又存在著能力生成意義上的前驅(qū)后繼關(guān)系，前者是后者的先決條件。不懂學(xué)科就無法操控教學(xué)設(shè)計技術(shù)，不能把控教學(xué)，就更難把握控制權(quán)已經(jīng)讓渡給學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。據(jù)此，我們可以將STEM教師所經(jīng)歷的以上過程看作STEM教師專業(yè)發(fā)展的三個階段：前專業(yè)階段、專業(yè)階段、后專業(yè)階段。在前專業(yè)階段，STEM教師要做到懂學(xué)科、把握課程；在專業(yè)階段，STEM教師要獲得教師主導(dǎo)課堂條件下的基于設(shè)計的行動力；在后專業(yè)階段，STEM教師要能夠設(shè)計、實施和評價學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動，為達(dá)成高階課程目標(biāo)提供機(jī)會。

2. 定義STEM教師的理想角色

（1）前專業(yè)階段

這個階段STEM教師要能夠“忠實地”貫徹執(zhí)行已有的STEM課程，當(dāng)然前提是該課程提供了滿足目標(biāo)手段一致性、媒體多元性、學(xué)生參與度、STEM整合度指標(biāo)的教學(xué)詳案。以STEM課程“設(shè)計風(fēng)車”為例，STEM教師要能夠按照工程過程自行制作符合功能要求的風(fēng)車，能獨(dú)立操作課程中的單因素科學(xué)實驗，能理解課程整體結(jié)構(gòu)，并能夠完成所有課的知識講解傳遞、自主探究的輔導(dǎo)、學(xué)生作品的收集與評價等工作。

（2）專業(yè)階段

以LACID為例，這個階段的STEM教師要能夠讀懂課程提供的原始設(shè)計過程數(shù)據(jù)（包括知識建模圖、學(xué)習(xí)目標(biāo)序列、任務(wù)設(shè)計、交互設(shè)計、規(guī)則設(shè)計等），能夠正確調(diào)整每節(jié)課的知識建模圖，能夠根據(jù)實情調(diào)整任務(wù)設(shè)計、交互設(shè)計，能夠根據(jù)需要制作PPT頁面，能夠運(yùn)用動力設(shè)計模型優(yōu)化教案設(shè)計，由此生成個性化的STEM課程，并在教學(xué)實施過程中滿足教學(xué)方案—行動的一致性要求。

（3）后專業(yè)階段

這個階段的STEM教師要能在自己的個性化課程中，運(yùn)用FC知識廣圖之類的設(shè)計工具設(shè)計滿足課程目標(biāo)—手段一致性要求的探究學(xué)習(xí)活動，包括探究主題、評價標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)支架、資源條件等，并在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)朝向預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)前進(jìn)，此外要能夠合理評價真實發(fā)生的探究學(xué)習(xí)。

（二）組建扮演STEM教師理想角色的教師團(tuán)隊，配備研究所需的外部支持

扮演STEM教師理想角色的教師團(tuán)隊至少應(yīng)該包含以下兩類成員：

（1）核心成員教師，其主要工作是學(xué)習(xí)所需專業(yè)知識、接受STEM課程培訓(xùn)，參與或獨(dú)立完成教學(xué)方案的微觀調(diào)適，獨(dú)立完成相應(yīng)的教學(xué)實施，參與完成教學(xué)方案與教學(xué)行動的一致性分析和反思。核心成員教師必須通過學(xué)習(xí)從而具備完整的學(xué)科素養(yǎng)，必須具備一部分基礎(chǔ)設(shè)計素養(yǎng)和一部分高級設(shè)計素養(yǎng)，能夠與專業(yè)成長助手進(jìn)行專業(yè)性溝通。

（2）專業(yè)成長助手，其主要工作是與核心成員教師合作完成教學(xué)方案微觀調(diào)適、探究學(xué)習(xí)設(shè)計、教學(xué)方案—行動的一致性分析和反思。專業(yè)成長助手必須具備完整的學(xué)科素養(yǎng)，完全具備基礎(chǔ)設(shè)計素養(yǎng)和高級設(shè)計素養(yǎng)，能夠與核心成員教師進(jìn)行專業(yè)性和經(jīng)驗性溝通，但不必具有教學(xué)行動力。

專業(yè)成長助手在不同專業(yè)發(fā)展階段可分別由教學(xué)設(shè)計專家、探究學(xué)習(xí)設(shè)計專家承擔(dān)，也可以由滿足條件的研究者本人承擔(dān)。此外，研究還需要能夠根據(jù)核心成員教師專業(yè)成長的需要，聯(lián)絡(luò)調(diào)整外部政策條件，采購STEM課程工具箱，安排足夠課時和教學(xué)場地，提高教師自由時間，減少外部干擾條件，讓核心成員教師有足夠時間和條件呈現(xiàn)可觀察的能力表現(xiàn)。

（三）引導(dǎo)專業(yè)的STEM教學(xué)實踐，并收集過程數(shù)據(jù)

前文所設(shè)的專業(yè)發(fā)展階段論包含三個階段，每個階段的STEM教學(xué)實踐都要經(jīng)歷至少一輪“培訓(xùn)、備課、教學(xué)實施、教學(xué)方案—行動的一致性分析與教學(xué)反思”的四環(huán)節(jié)過程。但在不同的發(fā)展階段，各個環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是不同的，STEM教師理想角色所表現(xiàn)出來的能力行為也會不同。特別要注意的是，在進(jìn)入專業(yè)階段后，對于核心成員教師能做的、能學(xué)會的，研究者都要督促教師去學(xué)、去實踐，主要方式是做中學(xué)；對于教師暫時沒有能力、沒有精力、沒有時間、沒有條件去做的，才由專業(yè)成長助手去做，并且在團(tuán)隊內(nèi)部保持充分分享和密切溝通。

1. 培訓(xùn)

前專業(yè)階段的STEM教師需要接受STEM課程產(chǎn)品的培訓(xùn)，以期獲得相應(yīng)的學(xué)科素養(yǎng)，理解整個課程，學(xué)會使用課程配置的教學(xué)輔助工具。專業(yè)階段的STEM教師需要接受諸如LACID之類的教學(xué)設(shè)計技術(shù)培訓(xùn)，以期掌握教學(xué)設(shè)計技術(shù)。后專業(yè)階段的STEM教師需要接受探究學(xué)習(xí)設(shè)計技術(shù)的培訓(xùn)，以期掌握探究學(xué)習(xí)的設(shè)計技術(shù)。

2. 備課

前專業(yè)階段的STEM教師在培訓(xùn)基礎(chǔ)上繼續(xù)熟悉STEM課程，這屬于常規(guī)備課。研究者也可以提醒STEM教師進(jìn)行微觀調(diào)適，只不過這種調(diào)適是經(jīng)驗性的，未必有意義。專業(yè)階段的STEM教師備課時，要在以往教學(xué)方案—行動一致性分析和教學(xué)反思的基礎(chǔ)上，運(yùn)用教學(xué)設(shè)計技術(shù)對STEM課程的教學(xué)詳案進(jìn)行微觀調(diào)適。研究者也可以提醒STEM教師關(guān)注探究學(xué)習(xí)的設(shè)計，但教師的這種設(shè)計是經(jīng)驗性的，未必有意義。進(jìn)入后專業(yè)階段的STEM教師備課時，要運(yùn)用探究學(xué)習(xí)設(shè)計技術(shù)設(shè)計和完善原STEM課程教學(xué)詳案中的探究學(xué)習(xí)活動。

3. 實施STEM教學(xué)

STEM教師按照備課環(huán)節(jié)形成的教學(xué)方案實施STEM教學(xué)。

4. 教學(xué)方案—行動的一致性分析與教學(xué)反思

前專業(yè)階段的一致性分析是為了考察STEM課程是否得到了“忠實”的實施，在教學(xué)過程中STEM教師是否表現(xiàn)出反映學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)行為。一旦發(fā)現(xiàn)教學(xué)方案與教學(xué)行動之間的不一致，則引導(dǎo)教師進(jìn)行反思?xì)w因，修正對課程的理解、強(qiáng)化對細(xì)節(jié)的把握、調(diào)整教學(xué)觀念、關(guān)注特定的經(jīng)驗技巧，等等。專業(yè)階段的一致性分析是為了考察STEM教師是否擁有了基于設(shè)計的行動力。一旦發(fā)現(xiàn)不一致，則引導(dǎo)教師進(jìn)行反思?xì)w因，修正對教學(xué)設(shè)計技術(shù)的理解，調(diào)整教學(xué)設(shè)計技術(shù)所生成的數(shù)據(jù)，并據(jù)此調(diào)整教學(xué)詳案的設(shè)計細(xì)節(jié)，整合和提升教師的基于設(shè)計的行動力。后專業(yè)階段的一致性分析是為了考察STEM教師是否擁有滿足目標(biāo)—手段一致性的探究學(xué)習(xí)的設(shè)計能力。一旦發(fā)現(xiàn)不一致，則引導(dǎo)教師進(jìn)行反思?xì)w因，修正對探究學(xué)習(xí)的理解，修正探究學(xué)習(xí)設(shè)計技術(shù)所生成的數(shù)據(jù)，并據(jù)此調(diào)整探究學(xué)習(xí)的設(shè)計細(xì)節(jié)。

整個研究會經(jīng)歷多輪上述過程。一旦在某輪過程中發(fā)現(xiàn)該STEM教師團(tuán)隊表現(xiàn)出充分的當(dāng)下階段理想角色所定義的能力行為，同時滿足了整個課程的教學(xué)方案—行動的一致性要求，則進(jìn)入到下一發(fā)展階段。但無論哪個階段，研究者始終討論、提醒、謹(jǐn)慎要求STEM教師忠實貫徹課程、優(yōu)化教學(xué)詳案及其探究學(xué)習(xí)設(shè)計，但不強(qiáng)制教師跨階段行動。

研究者在實施以上四個環(huán)節(jié)過程中，要做好數(shù)據(jù)收集工作，包括培訓(xùn)視頻、備課音頻、教學(xué)實施視頻、教學(xué)設(shè)計過程數(shù)據(jù)、探究學(xué)習(xí)設(shè)計過程數(shù)據(jù)、一致性分析數(shù)據(jù)、教學(xué)反思日志或音頻、訪談音頻、問卷、教學(xué)實踐中STEM教師團(tuán)隊內(nèi)合作溝通的音頻和日志等。

（四）分析數(shù)據(jù)，得出結(jié)論

本研究的目的是驗證STEM教師專業(yè)發(fā)展的“前專業(yè)—專業(yè)—后專業(yè)”階段論假設(shè)是否成立。這需要對步驟3所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行特定的編碼，與步驟1所定義的理想角色進(jìn)行對比，此外還要專門針對專業(yè)成長助手的能力行為進(jìn)行分析，考察這些數(shù)據(jù)是否滿足這兩個條件：（1）STEM教師團(tuán)隊在研究過程中所表現(xiàn)出來的能力行為符合階段論的規(guī)定，且最終達(dá)到了后專業(yè)水平，此外沒有出現(xiàn)逆序成長、跨階段成長現(xiàn)象；（2）STEM教師團(tuán)隊中專業(yè)成長助手所表現(xiàn)出的能力行為在真實的教學(xué)實踐中能夠被STEM教師學(xué)習(xí)和復(fù)制。如果能滿足這兩個條件，則階段論成立，否則階段論存疑。如果出現(xiàn)了逆序現(xiàn)象，即高階段教師卻不具備低階段的能力，或者跨階段現(xiàn)象，即低階段教師在不學(xué)習(xí)高階段所需要技術(shù)知識的條件下就很容易表現(xiàn)出高階段的能力行為時，則階段論不成立。

四、結(jié) ? 語

基于理想角色的教師專業(yè)發(fā)展個案研究方法試圖將教師角色作為研究對象，通過多人合作扮演教師理想角色所實現(xiàn)的專業(yè)教學(xué)實踐，來驗證研究所預(yù)設(shè)的教師理想角色的專業(yè)行為在教育實踐中達(dá)成的可能性。其實這種做法在以往的教師專業(yè)發(fā)展研究中早已出現(xiàn)，比如研究者在研究過程中為新手教師提供教學(xué)策略框架且參與聽課、評課、討論[22]，與教師共同制作課例、共同反思調(diào)整課例[23]，等等。在這些研究中，新手教師作為核心主體與研究者作為專業(yè)成長助手協(xié)同扮演教師理想角色，共同構(gòu)建了更為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)實踐，從而驗證了某些教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)論。這些研究在行動上已采用了教師理想角色的思想，只不過未能自覺地提出來罷了。本文將其梳理成教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的一種個案研究法，相信它是一種研究周期可控、研究成果能有效指導(dǎo)教育實踐的研究方法。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 許欣.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵及路徑研究[J].基礎(chǔ)教育參考，2018（10）：25-26.

[2] 郎甲機(jī).教師專業(yè)知識要素及其測量的研究綜述[J].學(xué)園，2019（6）：66-68.

[3] 趙嫻.新時代背景下高職教師專業(yè)發(fā)展評價體系探析[J].就業(yè)與保障，2021（22）：37-39.

[4] 韋夏利.初任教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、影響因素及對策研究[D].桂林：廣西師范大學(xué)，2014.

[5] 劉思萌.教師職業(yè)生涯階段與專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)——以清華附小校長竇桂梅老師為例[J].文教資料，2020（15）：101-103.

[6] 孫玉忠，榮夢瑤.案例研究法文獻(xiàn)綜述[J].合作經(jīng)濟(jì)與科技，2021（17）：140-141.

[7] 鄭杭生.社會學(xué)概論新修[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2009：118.

[8] 楊開城.課程開發(fā)——一種技術(shù)學(xué)的視角[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2018：43.

[9] MCCOLLOUGH C， JEFFERY T， MOORE K， et al. Improving middle grades STEM teacher content knowledge and pedagogical practices through a school-university partnership[J]. School-university partnerships， 2016， 9（2）：50-59.

[10] O'BRIEN S. Characterization of a unique undergraduate multidisciplinary STEM K-5 teacher preparation program[J].Journal of technology education，2010，21（2）：35-51.

[11] 孫莉，米帥帥.基于項目學(xué)習(xí)的STEM校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育與裝備研究，2018（11）：12-15.

[12] 蘇秋萍.教師專業(yè)發(fā)展階段論對教師教育的啟示[J].廣西教育學(xué)院學(xué)報，2009（6）：46-49.

[13] 王曉莉.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與歷史發(fā)展[J].教育發(fā)展研究，2011（18）：38-47.

[14] 羅曉杰.國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展階段研究述評[J].教育科學(xué)研究，2006（7）：53-56.

[15] 楊開城，竇玲玉，公平.論STEM教師的專業(yè)素養(yǎng)[J].電化教育研究，2021（4）：115-121.

[16] 楊開城.教學(xué)設(shè)計技術(shù)——教師的核心專業(yè)技術(shù)[J].電化教育研究，2012（8）：5-9.

[17] 楊開城，張慧慧.教師教研在何種意義上是必要的[J].電化教育研究，2020（8）：11-18.

[18] 鄭蘭琴，楊開城.為什么要研究一致性而不是有效性？[J].中國電化教育，2014（9）：20-23.

[19] 楊開城.以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計實訓(xùn)指南[M].北京：電子工業(yè)出版社，2016.

[20] 楊開城，李波，竇玲玉，公平.應(yīng)用LACID理論進(jìn)行STEM課程開發(fā)初探[J].中國電化教育，2020（1）：99-108.

[21] 竇玲玉.STEM情境下探究學(xué)習(xí)的支架設(shè)計研究[D].北京：北京師范大學(xué)，2020.

[22] 陳薇.TPACK視角下小學(xué)數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2018.

[23] 師望舒.HPM實踐對初中數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展影響的個案研究[D].濟(jì)南：濟(jì)南大學(xué)，2020.

On A Case Study Method for Teacher Professional Development

Based on Ideal Roles

YANG Kaicheng， ?ZHANG Huihui， ?CHEN Jie

（School of Educational Technology， Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] There are two problems with case studies in the field of teacher professional development： the uncontrollable pace of the study and the mistaken equation of individual teachers with teacher roles. To overcome these two problems， a case study method is adopted based on ideal roles. The basic process of this research method is： （1） constructing theoretical assumptions and defining the ideal role of teachers; （2） constructing a team of teachers playing the ideal role and configuring the external conditions needed for the study; （3） guiding specific educational practices and collecting process data; （4） analyzing the data and drawing conclusions. Taking the stage theory of STEM teacher professional development as an example， if we assume that STEM teachers' professional development will go through three stages： pre-professional stage， professional stage， and post-professional stage. Pre-professional teachers should understand the subject matter and grasp the curriculum. Professional teachers should be able to have design-based action and engage in instructional design that are aligned with instructional actions. Post-professional teachers need to be able to design inquiry-based learning， then the reality is that it is difficult for any STEM teacher to grow and develop in such a short period of time. We need to equip STEM teachers with professional assistants to form a team of STEM teachers to play the ideal role of STEM teachers. If we find that the STEM teacher teams have successively achieved the requirements of the ideal role over time， without reverse or cross-stage phenomena， and the competent behaviors of the professional assistants are learnable and replicable， then the above stage theory of STEM teacher professional development is valid.

[Keywords] Ideal Role; Teacher Professional Development; Case Study; STEM Teacher