萬小兵

一、設(shè)計情節(jié)支架的必要性

1.情節(jié)，故事的關(guān)鍵要素。有關(guān)故事寫作的研究成果表明，故事寫作的關(guān)鍵要素有兩個：一是確定人物，二是設(shè)計情節(jié)。情節(jié)的價值很多，比如表現(xiàn)主旨、敘述故事、表現(xiàn)人物。尤其是對人物的塑造，故事情節(jié)功不可沒。比如說《白雪公主》中的王后這個人物形象，她的自戀、惡毒、善妒，正是通過她問魔鏡、不斷設(shè)毒計陷害白雪公主這一系列的情節(jié)完成的。脫離了情節(jié)，人物和主旨都無從談起。因此，在想象故事的寫作中，學生需要設(shè)計合適的情節(jié)，以表現(xiàn)人物和主旨。

2.情節(jié)，學生的構(gòu)思難點。故事情節(jié)和語言表達指向的是“寫什么”“怎么寫”的問題?！皩懯裁础鄙婕罢麄€語篇的內(nèi)容，“怎么寫”涉及的是內(nèi)容的具體表現(xiàn)形式。

在寫實性的作文當中，學生也存在著“寫什么”“怎么寫”的問題。由于寫實性的作文大多是要求學生從自己的生活中選取素材，例如“寫一寫身邊的同學”“推薦一個地方”，學生積累了一定的生活經(jīng)驗，和“怎么寫”相比，“寫什么”難度較小。因此，教師指導(dǎo)的重點在于“怎么寫”。

在想象故事的寫作中，學生構(gòu)思故事時大多是模仿教材中的故事情節(jié)。究其原因，在于想象作文是一種創(chuàng)造性很強的活動，學生需要在以往經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行再度創(chuàng)造。小學生的寫作知識匱乏，積累的情節(jié)素材也很少，因此構(gòu)思情節(jié)只能根據(jù)相關(guān)課文進行簡單模仿。所以，在想象故事的寫作中，“寫什么”優(yōu)先于“怎么寫”，更重于“怎么寫”。學生對故事的構(gòu)思、情節(jié)的設(shè)計，迫切需要得到老師的指導(dǎo)。

3.情節(jié)，教材的編寫意圖。小學語文教材為了引導(dǎo)學生寫好想象作文，設(shè)計了相關(guān)支架，讓學生借助支架進行故事構(gòu)思，是編者的一個重要意圖。

在教材編排的九次想象故事習作中，共有八次提到了故事情節(jié)，分別以問題、圖表、圖片等支架進行提示。比如三年級上冊第三單元習作“我來編童話”，教材中設(shè)計了“故事里有哪些角色”“事情發(fā)生在什么時間？是在哪里發(fā)生的”“他們在那里做什么？他們之間發(fā)生了什么故事”這樣三個問題支架，幫助學生確定人物，設(shè)計情節(jié)。特別是四年級下冊第八單元的“故事新編”，教材設(shè)計了豐富的情節(jié)支架，從兔子和烏龜兩個不同的角度，提示學生從“路遇不測、急中出錯、遇到誘惑”“賽道變化、借用工具”等角度設(shè)計主人公的行動，構(gòu)思新的龜兔賽跑故事。

二、情節(jié)支架的類型

1.情節(jié)支架的基本式。根據(jù)故事寫作的三要素—— 沖突、行動、結(jié)果，可以將故事的基本情節(jié)描述成一個公式：渴望+障礙+行動+結(jié)局=故事。提煉情節(jié)支架的基本公式，有助于推動故事寫作。有研究者借用這個公式進行教學指導(dǎo)，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生基本掌握這一方法后，構(gòu)思故事變得輕松許多，從“沒有故事味”到“像個故事”，從“沒什么可以寫”到“一發(fā)不可收拾”，解決了“寫什么”的難題。

2.情節(jié)支架的分類式。雖然故事情節(jié)有基本的結(jié)構(gòu)形態(tài)，但是不同類型的故事又有其獨特的結(jié)構(gòu)形態(tài)。比如，探險類的故事可以提煉為“進入險境—遭遇險情—通過行動—脫離危險”，成長類的故事可以提煉為“年輕的主人公不夠成熟—經(jīng)歷了某種切膚之痛—改變了性格或者原有的價值觀—走向了成熟”。

在小學想象故事寫作中，教師可以根據(jù)實際情況進行選擇，也可以根據(jù)民間故事、童話故事提煉其他的故事情節(jié)。比如，《龍女報恩》的故事在我國廣為流傳，主要情節(jié)是龍女變成魚兒，被人捕獲，主人公救下龍女，龍女獲救后報答恩情，贈送寶物給主人公。根據(jù)這個故事，可以提煉出報恩類故事情節(jié)的結(jié)構(gòu)形態(tài)：“遭遇困境—得到幫助—恩人遇困—報恩相助”。

3.情節(jié)支架的具體式。情節(jié)支架的基本式和分類式，梳理了故事的整體框架，但是在教學中，教師應(yīng)根據(jù)需要進行改造，通過問題、思維導(dǎo)圖、表格、圖片等形式將其表現(xiàn)出來，讓學生易于接受。

比如五年級下冊第六單元的習作“神奇的探險之旅”，教材編者設(shè)計了相應(yīng)的問題支架幫助學生構(gòu)思：“你希望和誰一同去探險”“你想去哪兒探險”“打算帶上哪些裝備”“可能會遇上什么險情”。

有位老師執(zhí)教習作《我和 過一天》時，運用“數(shù)軸式”支架幫助學生構(gòu)思情節(jié)，設(shè)計了“遇見、經(jīng)歷、告別”三個情節(jié)，讓故事的脈絡(luò)一目了然。

除此之外，還可以采用魚骨圖、樹形圖、T 形圖、頭腦風暴圖、立方體等多種情節(jié)支架樣式。在設(shè)計具體的情節(jié)支架時，要注意兩點：一是盡可能可視化，讓情節(jié)“看得見”；二是要精準，要針對學生構(gòu)思的“盲點”而設(shè)計。

三、情節(jié)支架的運用

1.結(jié)合學情，時機恰當。新舊知識之間存在一個“落差”，彼此間的銜接需要一個“臺階”，這個臺階就是“支架”。學生在構(gòu)思故事時，同樣也會面臨“新”“舊”矛盾。學生認知發(fā)生沖突，言語面臨困境時，就是教師運用支架的適切之時。

比如，一位老師在執(zhí)教四年級上冊《我和 過一天》時，發(fā)現(xiàn)學生在構(gòu)思時不能抓住人物的特點，對情節(jié)的構(gòu)思也很茫然。執(zhí)教老師根據(jù)這一學情，以“和孫悟空過一天”為例，搭建了兩個支架，幫助學生進行構(gòu)思。

這兩個支架，都是從學生的“語言困境”出發(fā)，引導(dǎo)學生梳理故事中的人物特點，并根據(jù)這些特點，構(gòu)思具體的事件。另外，根據(jù)“穿越體”的特點，設(shè)計了“陌生事物、場景”這一類別，凸顯出人物穿越后的特別反應(yīng)。引導(dǎo)學生設(shè)想當自己碰到困難時，孫悟空會運用哪些法術(shù)幫助自己。

2.形式多元，綜合運用。在情節(jié)的構(gòu)思過程中，學生遇到的困境會比較多，這時候就需要老師設(shè)計多元的支架，綜合運用，才能幫學生疏通“梗阻”，有效構(gòu)思。按照情節(jié)支架的基本式，設(shè)計“障礙”和“行動”是關(guān)鍵。

比如，一位老師在執(zhí)教習作“神奇的探險之旅”時，發(fā)現(xiàn)學生在設(shè)計險情時，大多限于教材中的例子，打不開思路，于是設(shè)計了圖片支架，把“遇險情”這一情節(jié)分解成了“自然危機”“對手危機”“自身危機”三種。學生在這一支架的啟發(fā)下，從不同角度設(shè)計了遇到的險情，比如“到洞穴遇到毒蜘蛛、蝙蝠”“同伴不小心掉進了陷阱”“碰到野人”等。

在設(shè)計“脫險境”環(huán)節(jié)，該老師提供了知識支架，介紹了防范毒蛇、毒蜘蛛的一般性方法。學生在這一支架的提示下，想出了很多符合實際的解決辦法。

3.遵循規(guī)律，循序漸進。搭建支架的目的是為了讓學生運用支架，而運用的前提是能夠理解支架。只有深入地理解，既“知其然”也“知其所以然”，才能做到有效遷移。因此在搭建支架、引導(dǎo)學生運用支架的時候，需要有一個帶領(lǐng)學生理解支架的過程。

比如，一位老師執(zhí)教習作“故事新編”時，以“烏龜又贏了”這一結(jié)局為例，借用情節(jié)圖，引導(dǎo)學生設(shè)計“波折點”，學生設(shè)計了“兔子掉進陷阱、跑錯了方向”“烏龜借用了風箏、裝上了滑輪”等諸多豐富的情節(jié)，并設(shè)計出不同結(jié)局。學生從理解支架到運用支架，實現(xiàn)了支架的內(nèi)化和遷移。

綜上所述，在想象故事的寫作中，依據(jù)情節(jié)支架的基本式和分類式，根據(jù)習作的具體要求和學生的“言語困境”，搭建合適的支架，將情節(jié)構(gòu)思可視化，可以幫助學生突破困境，設(shè)計豐富合理的故事情節(jié)?！?/p>

[本文系廣東省中山市2020年度重點立項課題“支架式教學在小學語文想象作文教學中的應(yīng)用研究”階段性研究成果，項目編號：A202011]

（作者單位：廣東省中山高技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)中心小學 ）