王江南

統(tǒng)編版教材從三年級(jí)開(kāi)始編選了篇幅簡(jiǎn)單、生動(dòng)有趣的文言文小故事，俗稱“小古文”。學(xué)生憑借原始經(jīng)驗(yàn)、文中注釋以及相關(guān)材料，能夠自主性了解大意。但小古文的教學(xué)不能僅僅停留在讀通和理解的層面上，還需要引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷由淺入深的思維進(jìn)階過(guò)程，借以提升學(xué)生的思維素養(yǎng)。筆者就以自身的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考。

一、依托認(rèn)知規(guī)律，歷練形象思維

（一）契合直觀思維，彰顯插圖效能

小學(xué)階段，學(xué)生的思維尚處于直觀性階段，直觀、形象、可感的視覺(jué)沖擊，能夠有效激活學(xué)生的內(nèi)在思維。統(tǒng)編版教材的編者在每篇小古文中都專門(mén)配置了與內(nèi)容相關(guān)的圖片，教師可以將其與小古文統(tǒng)整起來(lái)，助推學(xué)生思維素養(yǎng)的發(fā)展。

《司馬光》是統(tǒng)編版教材編排的第一篇小古文，很多學(xué)生對(duì)故事內(nèi)容早已耳熟能詳，編者緊扣故事的結(jié)尾，提供了“水迸，兒得活”的插圖。教師組織學(xué)生嘗試將原本單一的圖片轉(zhuǎn)變成為多幅連環(huán)圖，先引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片，說(shuō)說(shuō)圖上畫(huà)的是什么，并要求學(xué)生從小古文中找出相關(guān)對(duì)應(yīng)的語(yǔ)句，以整合教材注釋和課文插圖，消除小古文形成的理解障礙。隨后，借助學(xué)生對(duì)這個(gè)故事了解的原始經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行創(chuàng)造性思考：如果讓你給這個(gè)故事創(chuàng)作圖畫(huà)，你還會(huì)創(chuàng)作哪些圖片？很多學(xué)生議論紛紛，表示可以創(chuàng)作“小兒跌水圖”和“司馬光智救圖”，并描述了自己想要?jiǎng)?chuàng)作的圖片內(nèi)容。根據(jù)學(xué)生的描述，教師相機(jī)組織學(xué)生結(jié)合小古文中的語(yǔ)言，將文言與圖片進(jìn)行融合，巧妙地解決了理解文言文的障礙。

小學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)存在一定差異，借助圖片，對(duì)照理解，能夠很大程度上緩解學(xué)生理解的難度，在增強(qiáng)學(xué)習(xí)趣味性的同時(shí)，直接與文本人物對(duì)話、與作者對(duì)話，為后續(xù)深度學(xué)習(xí)奠基。

（二）創(chuàng)設(shè)鮮活情境，強(qiáng)化認(rèn)知體驗(yàn)

真正高效的學(xué)習(xí)，絕不能讓學(xué)生成為置身事外的客體，教師要善于整合運(yùn)用小古文的內(nèi)容，將其與學(xué)生真實(shí)的生活進(jìn)行融通，運(yùn)用鮮明可感的情境，將學(xué)生的身心和意識(shí)代入其中，激發(fā)認(rèn)知情感上的共鳴。

以統(tǒng)編版三上《守株待兔》為例，作為一篇典型的寓言類成語(yǔ)故事，理解大意、洞察道理，既是重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。如果始終讓學(xué)生站在“第三者”的視角，只能獲取表層意思，而無(wú)法實(shí)現(xiàn)從內(nèi)容到哲理的理解。教師緊扣這里的蓄積點(diǎn)“釋其耒而守株”，前后關(guān)聯(lián)，了解這一行為的起因“兔走觸株，折頸而死”，最后的結(jié)果是“兔不可得而身為宋人笑”。隨后，教師利用文本故事，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)切身體驗(yàn)：現(xiàn)在，你就是這位農(nóng)夫，面對(duì)這樣的情況，你會(huì)想到什么，會(huì)說(shuō)些什么，將學(xué)生思維建構(gòu)在故事中的人物身上，洞察其內(nèi)心所思所想；此外，洞察故事所蘊(yùn)藏的道理時(shí)，教師則組織學(xué)生從“宋人”的身份抽離出來(lái)，將其看成是他的朋友、親人，了解這位宋人的做法之后再進(jìn)行勸說(shuō)。

兩種情境，兩種不同的角色，不同的交際目的，賦予了學(xué)生觀察問(wèn)題的不同角度。此時(shí)，學(xué)生不再是被動(dòng)的接受者，而是主動(dòng)的建構(gòu)者，他們充分利用自己對(duì)小古文的理解，激活自身的原始經(jīng)驗(yàn)，借助不同的思維路徑，呈現(xiàn)出多元化的解讀，起到了較好的教學(xué)效果。

二、逐步推進(jìn)認(rèn)知，歷練邏輯思維

（一）抽絲剝繭，分層推進(jìn)中歷練邏輯思維能力

從表面信息邁向文本內(nèi)容，需要學(xué)生的邏輯思維能力介入學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，小古文教學(xué)不能止步于對(duì)內(nèi)容進(jìn)行浮光掠影的解讀，而需要在統(tǒng)整、歸類文本信息的基礎(chǔ)上，通過(guò)邏輯思維推理背后的隱藏意蘊(yùn)，探尋小古文的言外之意、弦外之音，繼而洞察語(yǔ)言的簡(jiǎn)潔和寫(xiě)法的精妙。

以統(tǒng)編版四上《王戎不取道旁李》一文為例，課文中“看道邊李樹(shù)多子折枝，諸兒競(jìng)走取之，唯戎不動(dòng)”，教師可以設(shè)置以下的閱讀層次，以順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，歷練學(xué)生的邏輯思維能力。首先，文本初讀，感受王戎和諸兒對(duì)待這一現(xiàn)象的不同做法，從字面意思的角度，感知小古文的整體意蘊(yùn)。其次，賞析品讀，結(jié)合故事的前后情境，洞察人物言行背后的心中所想，從“諸兒競(jìng)走取之”中，表明其內(nèi)心真實(shí)想法，從“唯戎不動(dòng)”聯(lián)系后文王戎的理由，揣摩內(nèi)心活動(dòng)。最后，深切悟讀，以“不動(dòng)”感受王戎內(nèi)在的“腦動(dòng)”，感受人物觀察細(xì)致、善于思考的優(yōu)秀品質(zhì)。

在這樣分層的閱讀感知過(guò)程中，學(xué)生借助文本語(yǔ)言，深化了對(duì)文本的解讀。

（二）從篇到類，主題拓展中歷練邏輯思維能力

統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙元并進(jìn)的方式編排，不同的小古文被編排在不同的單元中，承載著豐富的主題意蘊(yùn)。

統(tǒng)編版教材六上《伯牙鼓琴》主要講述了俞伯牙和鐘子期的“知音”故事，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)后提出了這樣的質(zhì)疑：現(xiàn)實(shí)生活中是否存在著這樣的友誼？大膽質(zhì)疑，是激活思維的基礎(chǔ)，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的資料收集，緊扣“真正的友誼”這一主題，搭建從篇到類的拓展平臺(tái)。后續(xù)交流中，將古代真實(shí)的名人友誼故事一一呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前：除了俞伯牙和鐘子期的知音之交外，還有“桃園三結(jié)義”的劉、關(guān)、張的生死之交，管仲、鮑叔牙的管鮑之交，孔融、禰衡的忘年之交。

這些故事可以通過(guò)文言文和白話文兩種不同的版本呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生在提供的文本中暢游。

三、把握文本本質(zhì)，內(nèi)在思辨能力

（一）情境遷移，歷練思維

隨著年級(jí)的不斷升高，學(xué)生對(duì)于小古文的感知，不再停留在單一或表層的認(rèn)知，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從不同角度關(guān)注事物，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)物象認(rèn)知的深度開(kāi)掘，提升學(xué)生的思維辨析能力。

以統(tǒng)編版六下《兩小兒辯日》為例，教師稍加點(diǎn)撥，兩位小兒的對(duì)話并不難理解，但其蘊(yùn)藏的教學(xué)價(jià)值，更值得激活學(xué)生的思辨意識(shí)去探究。鑒于此，教師可以結(jié)合兩小兒辯論的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生探究借助具體事例來(lái)論證觀點(diǎn)的方法。同時(shí)，在這樣的基礎(chǔ)上，與單元口語(yǔ)交際中的“辯論”進(jìn)行整合，直接利用小古文中“兩小兒的觀點(diǎn)正確嗎”展開(kāi)辯論。

學(xué)生在后續(xù)的辯論過(guò)程中，大膽質(zhì)疑，積極利用例證，形成了自己的觀點(diǎn)，完全依托于文本，但又不局限于文本，思辨意識(shí)得到了有效發(fā)展。

（二）逐層追問(wèn)，引發(fā)思辨

學(xué)生的認(rèn)知能力畢竟有限，憑借自身的認(rèn)知，難以一下子逼向文本的深度內(nèi)核，需要教師借助于一連串的追問(wèn)，將學(xué)生的思維聚焦于核心，強(qiáng)化對(duì)事件和人物的深度體悟。

以《自相矛盾》為例，教師可以設(shè)計(jì)這樣的連鎖追問(wèn)：楚人的矛和盾各有怎樣的優(yōu)勢(shì)？利用“堅(jiān)”“利”，先明晰都是同類物品中最好的；展開(kāi)想象，羅列“以子之矛陷子之盾”會(huì)出現(xiàn)哪幾類情況？關(guān)聯(lián)生活，你是否遇到過(guò)類似的情況？假如你是他的親友，你會(huì)怎樣幫他修改“銷售語(yǔ)”？

如此追問(wèn)，需要建立在一個(gè)核心問(wèn)題上，抓住故事中的矛盾點(diǎn)、沖突點(diǎn)，繼而幫助學(xué)生從原本的故事層面走出來(lái)，認(rèn)識(shí)到要學(xué)會(huì)全面考慮事情，實(shí)現(xiàn)從特殊到一般的過(guò)渡。

總而言之，統(tǒng)編版教材中的小古文生動(dòng)有趣，極具思辨意趣，教師要在引導(dǎo)學(xué)生理解大意、品味語(yǔ)言的同時(shí)，歷練學(xué)生內(nèi)在思維素養(yǎng)的形成，幫助學(xué)生養(yǎng)成“不止于讀，更致力于思”的能力。

作者單位：江蘇省宿遷市沭陽(yáng)如東實(shí)驗(yàn)小學(xué)