宋存霞

[摘 要]研究通過對5個位列USNEWS排名前茅的教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的系統(tǒng)分析，總結(jié)卓越教師培養(yǎng)的要義：注重成師氛圍和人師文化塑造、創(chuàng)造性地拓展培養(yǎng)空間、確保準(zhǔn)備的教師學(xué)科及綜合素養(yǎng)發(fā)展、保證準(zhǔn)備的教師能力發(fā)展和實(shí)踐智慧生成；圍繞卓越教師培養(yǎng)，搭建了基于U-G-S共同體的精益管理體系實(shí)踐平臺。美國一流教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)，對我國卓越教師培養(yǎng)，尤其在辦學(xué)思維、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、辦學(xué)主體建設(shè)、U-G-S共同體建設(shè)等方面具有啟示意義。

[關(guān)鍵詞]一流；卓越教師；培養(yǎng)；美國；教師準(zhǔn)備項(xiàng)目

[中圖分類號] G649 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 01-0036-09

為造就一大批“大國良師”，教育部于2018年啟動“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0”，明確提出要“學(xué)習(xí)借鑒國際先進(jìn)教育理念經(jīng)驗(yàn)”。[1]基于此，研究選取5個具有代表性的美國一流教師準(zhǔn)備項(xiàng)目作為對象，力圖通過歸納提煉，分析其共性特征，總結(jié)其有益經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而為我國“卓越教師”培養(yǎng)提供借鑒。

一、卓越的模樣：選取對象的基本情況

美國教師準(zhǔn)備項(xiàng)目較為多樣，為兼顧“卓越”和“多樣”，突出案例代表性，結(jié)合資料的可獲取程度，研究選取了5個位居《美國新聞與世界報(bào)道》（U.S. News & World Report）2021年排行榜（以下簡稱“排行榜”）[2]前十的5個中學(xué)教師準(zhǔn)備項(xiàng)目作為研究對象，其中包括3個“學(xué)士+教師資格證”項(xiàng)目和2個“教育碩士+教師資格證”項(xiàng)目。

（一）美國教師準(zhǔn)備項(xiàng)目概貌

美國教師準(zhǔn)備項(xiàng)目較為多樣，涵蓋了初等、中等和特殊教育等類別的教師培養(yǎng)，中等教育教師準(zhǔn)備項(xiàng)目以培養(yǎng)中學(xué)教師為主（本研究聚焦中學(xué)教師培養(yǎng)，為便于敘述，將Secondary Teacher Preparation Program翻譯為中學(xué)教師準(zhǔn)備項(xiàng)目，并簡稱“項(xiàng)目”，文中如無特別指出，“項(xiàng)目”均指中學(xué)教師準(zhǔn)備項(xiàng)目，特此說明。）培養(yǎng)模式上，可分為學(xué)歷和非學(xué)歷教育，學(xué)歷教育以“學(xué)士+教師資格證”和“教育碩士+教師資格證”為主。“排行榜”前十中，僅采用“學(xué)士+教師資格證”模式者為密歇根州立大學(xué)，僅采用“教育碩士+教師資格證”的有威斯康星大學(xué)麥迪遜分校、哥倫比亞大學(xué)、范德堡大學(xué)、弗吉尼亞大學(xué)、華盛頓大學(xué)、哈佛大學(xué)和佐治亞大學(xué)等7所高校。而兩種模式皆有的高校有3所，分別是密歇根大學(xué)安娜堡分校、印第安納大學(xué)伯明頓分校和俄亥俄州立大學(xué)。相比之下，“教育碩士+教師資格證”模式占主導(dǎo)地位，在某種程度上也代表了未來趨勢。但“學(xué)士+教師資格證”也同樣值得研究，如連續(xù)26年位居“排行榜”第一的密歇根州立大學(xué)中學(xué)教師準(zhǔn)備項(xiàng)目。[3]

（二）所選研究對象概況

本研究選取了3個“學(xué)士+教師資格證”項(xiàng)目（密歇根州立大學(xué)、俄亥俄州立大學(xué)和密歇根大學(xué)安娜堡分校）和2個“教育碩士+教師資格證”項(xiàng)目（威斯康星大學(xué)麥迪遜分校和弗吉尼亞大學(xué)）。

1.項(xiàng)目主辦高校在教師教育領(lǐng)域的表現(xiàn)

弗吉尼亞大學(xué)[4]和俄亥俄州立大學(xué)自20世紀(jì)80年代參與教師培養(yǎng)，[5]密歇根大學(xué)安娜堡分校于1971年開始培養(yǎng)教師，而最早者當(dāng)屬密歇根州立大學(xué)，該校于1924年進(jìn)入教師教育領(lǐng)域。各校均建立了涵蓋教師教育、初等教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育管理、學(xué)科教學(xué)、課程與教學(xué)論在內(nèi)的學(xué)科方向體系（所選項(xiàng)目高校的上述學(xué)科均發(fā)展亮眼，多為“排行榜”前十）。此外，各校在上述學(xué)科之外，還有其他表現(xiàn)優(yōu)異的教育學(xué)科，如密歇根州立大學(xué)[6]和弗吉尼亞大學(xué)[7]的特殊教育學(xué)、密歇根大學(xué)安娜堡分校的高等教育學(xué)[8]等。各校在教師教育領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)豐富，不僅設(shè)有學(xué)歷類教師準(zhǔn)備項(xiàng)目，還開展了證書類、培訓(xùn)類教師教育項(xiàng)目。

2.所選項(xiàng)目基本情況

采用“學(xué)士+教師資格證”模式者，各校也有所差別：俄亥俄州立大學(xué)只設(shè)中學(xué)數(shù)學(xué)教師準(zhǔn)備項(xiàng)目（其他學(xué)科采取“教育碩士+教師資格證”模式），密歇根州立大學(xué)和密歇根大學(xué)安娜堡分校則設(shè)立了多個中學(xué)學(xué)科教師準(zhǔn)備項(xiàng)目。采用“教育碩士+教師資格證”的高校中，弗吉尼亞大學(xué)、威斯康星大學(xué)麥迪遜分校均聚焦四個學(xué)科：英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會。各項(xiàng)目均立足所在州之需、對接所在州標(biāo)準(zhǔn)并兼顧聯(lián)邦標(biāo)準(zhǔn)，與所在州教育管理部門和中小學(xué)校結(jié)成良好的同盟關(guān)系并圍繞未來教師培養(yǎng)展開多維合作。

二、卓越的特征：基于對教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的系統(tǒng)分析

有研究指出，卓越的教師應(yīng)該有高度的教育熱情、優(yōu)秀的知識儲備和教育教學(xué)能力、良好的人文與科學(xué)素養(yǎng)，能夠“為理解而教”。[9]所選項(xiàng)目正是圍繞卓越教師上述四個維度，從辦學(xué)理念與文化、培養(yǎng)模式、課程體系、實(shí)踐體系、支持體系等方面展開的。

（一）辦學(xué)理念與文化：圍繞卓越“人師”的培育

1.指向“卓越”的培養(yǎng)目標(biāo)

雖然表述上有所差別，但“卓越”內(nèi)核是一致的。密歇根州立大學(xué)要培養(yǎng)知識、能力、專業(yè)精神優(yōu)秀的領(lǐng)導(dǎo)型教師，[10]俄亥俄州立大學(xué)要培養(yǎng)善教、樂教的具有領(lǐng)導(dǎo)力、服務(wù)意識、能在任教領(lǐng)域推動教育實(shí)踐與研究創(chuàng)新的高效教師，[11]密歇根大學(xué)安娜堡分校則要培養(yǎng)能力和氣質(zhì)優(yōu)秀、知識淵博、致力為學(xué)生提供卓越教育的教育家，[12]威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校則要培養(yǎng)自信、有創(chuàng)造力的領(lǐng)導(dǎo)型教師，[13]弗吉尼亞大學(xué)則要培養(yǎng)能有效應(yīng)對教育改革挑戰(zhàn)、滿足不同課堂和學(xué)習(xí)者需求的、創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)的專家型教師。[14]

2.優(yōu)秀的成“師”氛圍

所選項(xiàng)目均注重成“師”文化，推動未來教師漸入中小學(xué)教育語境和教師生活，逐步實(shí)現(xiàn)教師身份自我代入。密歇根州立大學(xué)基于建構(gòu)主義哲學(xué)和“做中學(xué)”理念，設(shè)立了貫穿培養(yǎng)全過程的“組合式”教育實(shí)踐和教師研討活動，讓未來教師從多個角度理解教師職業(yè)，并進(jìn)行自我規(guī)劃。推動了課堂教學(xué)與實(shí)踐的融合，代表性課程第四學(xué)年的四門課程——面向不同學(xué)習(xí)者的科學(xué)教學(xué)、語文教學(xué)、社會教學(xué)、數(shù)學(xué)教學(xué)（見表1）等。[15]

俄亥俄州立大學(xué)立足與中小學(xué)“伙伴關(guān)系”，設(shè)立了多樣化“浸潤”式實(shí)踐活動，推動未來教師在中小學(xué)教育生活“體悟”并做出選擇。[16]弗吉尼亞大學(xué)注重實(shí)踐“節(jié)律”：幫助未來教師從認(rèn)識學(xué)校、同事、任教班級學(xué)生開始，步入真實(shí)“教師生活”，理解如何為師和如何成師。[17]密歇根大學(xué)安娜堡分校則設(shè)計(jì)了貫穿三學(xué)期的每周不間斷教學(xué)實(shí)踐活動、教學(xué)研討與反思（課程）活動。[18]

3.和諧的“人師”文化

致力于包容、多樣、公正、平等的教育，關(guān)注學(xué)生發(fā)展并為其提供支持，是美國對教師一個共性要求。所選項(xiàng)目自始至終貫徹了“人師”培養(yǎng)理念：選拔、教學(xué)、實(shí)踐等方面均凸顯了對未來教師教育情感、品性的關(guān)注。密歇根州立大學(xué)[19]和威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校[20]均對項(xiàng)目申請者提出了教育情感的要求。在實(shí)習(xí)評價上，也有關(guān)于教育態(tài)度、情感方面要求。而密歇根大學(xué)安娜堡分校則要求學(xué)生申請項(xiàng)目所提交兩位專家推薦信中須有關(guān)于申請者教育情感和職業(yè)動機(jī)的描述[21]。俄亥俄州立大學(xué)和弗吉尼亞大學(xué)則要求項(xiàng)目申請人就后續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐工作和專業(yè)發(fā)展等方面做出承諾，[22]并接受相關(guān)培訓(xùn)。[23]

（二）卓越的培養(yǎng)模式：基于培養(yǎng)空間的系統(tǒng)拓展

實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)的“雙優(yōu)”，難免遭遇時間之限：常規(guī)教學(xué)安排中，四年制“學(xué)士+教師資格證”難以規(guī)避“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭；“教育碩士+教師資格證”模式中，一年教師專業(yè)學(xué)習(xí)也面臨“訓(xùn)練”有余而“涵養(yǎng)”不足的問題。所選項(xiàng)目采用了三種方法破解了這一難題：延長學(xué)制、專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)結(jié)構(gòu)創(chuàng)新、時間挖掘。

1.第一種方法：以密歇根州立大學(xué)的“4+1”模式為代表——4年課程學(xué)習(xí)+整年制實(shí)習(xí)

前4年學(xué)習(xí)中，學(xué)生在專業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)專業(yè)課程同時，也要學(xué)習(xí)教師教育類課程并參加相關(guān)實(shí)踐。

2.第二種方法：主要用于“教育碩士+教師資格證”模式中，項(xiàng)目以入門限制的方法保證了入選者學(xué)科素養(yǎng)，為后續(xù)教師素養(yǎng)的培育騰出了空間

為讓學(xué)生在一年碩士學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)教師素養(yǎng)的發(fā)展（而非技能訓(xùn)練）[24]，項(xiàng)目基于“結(jié)構(gòu)重組”引發(fā)“質(zhì)變”的思路，創(chuàng)新組合了教師專業(yè)課程和實(shí)踐：（大體量）課程與實(shí)踐同步+實(shí)習(xí)課程化——課程與實(shí)踐的無縫對接和互通互溶，為學(xué)生的教師素養(yǎng)發(fā)展塑造了一個高能量“空間”。課程和實(shí)踐安排上較為密集，甚至假期都會被征用。以威斯康星大學(xué)麥迪遜分校為例，學(xué)生往往白天參加教學(xué)實(shí)踐，晚上修讀課程，空閑時間為教學(xué)實(shí)踐活動做準(zhǔn)備。[25]

3.第三種方法：充分挖掘既有學(xué)習(xí)時間以拓展學(xué)習(xí)空間

密歇根大學(xué)安娜堡分校要求申請者必須額外修讀部分學(xué)科課程（20-30學(xué)分，且不計(jì)入總學(xué)分），[26]其直接目的在于提升“學(xué)術(shù)性”，根本目的是為最后一年教師教育課程與實(shí)踐騰空間。在其后的一年學(xué)習(xí)中，項(xiàng)目采取教師教育課程與實(shí)踐創(chuàng)新組合的方法，有效地保證申請者教師素養(yǎng)的發(fā)展——俄亥俄州立大學(xué)也采用了類似模式。[27]

（三）卓越的課程體系：培養(yǎng)“為理解而教”的教師

培養(yǎng)“為理解而教”教師，[28]首先要解決的是課程問題，即通過課程學(xué)習(xí)幫助學(xué)生初步理解教育、學(xué)生、課堂、職業(yè)。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就需在課程體系中凸顯對綜合素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)、教育素養(yǎng)和實(shí)踐素養(yǎng)的全面關(guān)注。

1.指向人文和科學(xué)素養(yǎng)塑造[29]的通識與人文課程

研究表明，學(xué)生眼中的優(yōu)秀教師首先應(yīng)學(xué)識淵博、有生活情趣[30]——對人文、科學(xué)素養(yǎng)提出了要求。綜合素養(yǎng)的要求在所選項(xiàng)目的學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程均有體現(xiàn)。盡管學(xué)生在進(jìn)入項(xiàng)目前已選修過通識和人文課程，但仍需加修項(xiàng)目自設(shè)的通識和人文課程，其中如密歇根州立大學(xué)的綜合研究課程（見表2）等。[31]俄亥俄州立大學(xué)[32]和密歇根大學(xué)安娜堡分校[33]設(shè)立的通識課程分為31和36學(xué)分之多。威斯康辛大學(xué)麥迪遜的人文素養(yǎng)課程更有教育色彩，該校設(shè)立了諸如基于社會和文化視角的教育、語言與文字的理解等課程。

2.凸顯“學(xué)術(shù)性”的學(xué)科專業(yè)課程

所選項(xiàng)目均強(qiáng)調(diào)了“學(xué)術(shù)性”，主要有三種情形：純學(xué)科的本科階段學(xué)習(xí)、項(xiàng)目自身學(xué)科專業(yè)課程模塊、前期相同（或相近）專業(yè)學(xué)習(xí)+項(xiàng)目課程學(xué)科模塊。密歇根州立大學(xué)的專業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)模式[34]和密歇根大學(xué)安娜堡分校的“3（專業(yè)學(xué)院學(xué)習(xí)）+學(xué)科必修模塊”（項(xiàng)目規(guī)定學(xué)科課程）學(xué)習(xí)模式，為第一種情形；[35]俄亥俄州立大學(xué)的學(xué)科專業(yè)課程（36-41學(xué)分）+加修學(xué)科課程（5門）模式，則為第二種情形。[36]而威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校[37]和弗吉尼亞大學(xué)則對申請教育碩士項(xiàng)目者的學(xué)科知識做了嚴(yán)格限定：除規(guī)定申請者本科專業(yè)要與申請方向一致或相近外，還設(shè)立了前置性學(xué)科課程要求，以數(shù)學(xué)教師準(zhǔn)備項(xiàng)目為例，威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校[38]和弗吉尼亞大學(xué)的前置專業(yè)課程分別為7門和11門。[39]同時，兩校還引進(jìn)了學(xué)科專業(yè)知識考試系統(tǒng)，以確保申請者學(xué)科素養(yǎng)。[40]

3.彰顯“師范性”的教師教育課程

所選項(xiàng)目中，教師教育課程體量豐富且有突出的實(shí)踐性。密歇根州立大學(xué)為36學(xué)分（并加修教師資格課程）、[41]俄亥俄州立大學(xué)為45-50學(xué)分、[42]密歇根大學(xué)安娜堡分校為32-34學(xué)分、[43]威斯康辛大學(xué)麥迪遜分校為44學(xué)分。[44]部分課程還采取了“理論+實(shí)踐”的結(jié)構(gòu)——密歇根州立大學(xué)設(shè)立了24學(xué)分的實(shí)習(xí)課程（每門課都由理論和實(shí)踐兩部分組成，見表3）、[45]俄亥俄州立大學(xué)設(shè)立了10學(xué)分實(shí)習(xí)課程和4學(xué)分實(shí)踐反思課程。威斯康星大學(xué)麥迪遜分校和弗吉尼亞大學(xué)則強(qiáng)調(diào)教師教育課程與實(shí)踐活動的同步、對話，[46]甚至出現(xiàn)了白天實(shí)踐、晚上上課的情況。[47]

（四）卓越的實(shí)踐體系：以“多導(dǎo)師”“大體量”“制度化”“課程化”為關(guān)鍵詞

密歇根州立大學(xué)認(rèn)為，作為一種優(yōu)秀教學(xué)習(xí)慣的“卓越”，需立足實(shí)踐、指導(dǎo)和時間。[48]密歇根大學(xué)安娜堡分校指出，卓越教師非天生，而是成長于實(shí)踐。[49]所選項(xiàng)目的實(shí)踐安排均體現(xiàn)了上述觀點(diǎn)。

1.大體量、多樣化、漸進(jìn)性的實(shí)踐設(shè)計(jì)

大體量是指所選項(xiàng)目的實(shí)踐時間長度均大于一學(xué)期，多樣化是指教育實(shí)踐包含教學(xué)實(shí)習(xí)和非全時實(shí)踐兩類，且后者形式多樣。各校教育實(shí)踐結(jié)構(gòu)大同小異，密歇根州立大學(xué)是全美少數(shù)整年制實(shí)習(xí)的學(xué)校，該校還設(shè)立了服務(wù)學(xué)習(xí)、城市教育者和全球教育者項(xiàng)目等非全時教育實(shí)踐，[50]密歇根大學(xué)安娜堡分校設(shè)立了跨度為兩學(xué)期的每周6-8小時實(shí)踐活動和整學(xué)期實(shí)習(xí)，[51]俄亥俄州立大學(xué)則設(shè)立了國際教育項(xiàng)目、[52]首次教學(xué)體驗(yàn)項(xiàng)目、兩個與課程同步的實(shí)踐項(xiàng)目（總時數(shù)110小時）、教學(xué)研討會（13次）、整學(xué)期實(shí)習(xí)，[53]威斯康星大學(xué)麥迪遜分校設(shè)立社區(qū)教學(xué)實(shí)踐、半日制學(xué)生教學(xué)（一學(xué)期）和整學(xué)期實(shí)習(xí)，[54]弗吉尼亞大學(xué)設(shè)立了三個與課程同步的實(shí)踐項(xiàng)目（兩學(xué)期）和整學(xué)期實(shí)習(xí)。[55]同時，漸進(jìn)式實(shí)踐，幫助學(xué)生“漸入”教師的教育世界，逐步實(shí)現(xiàn)教師身份的自我代入。其中，實(shí)習(xí)體現(xiàn)出明顯的“節(jié)律”：密歇根州立大學(xué)采取“課堂合作教學(xué)→導(dǎo)師指導(dǎo)下教學(xué)→獨(dú)立承擔(dān)部分教學(xué)→獨(dú)立開展教學(xué)”路線，弗吉尼亞大學(xué)則采取“進(jìn)入教育生活（教學(xué)觀察和教學(xué)助理）——教學(xué)工作初期（導(dǎo)師指導(dǎo)下承擔(dān)50%工作）——教學(xué)工作中期（導(dǎo)師指導(dǎo)下承擔(dān)75%工作）——教學(xué)工作后期（與導(dǎo)師共同授課或獨(dú)立授課）——評估與系統(tǒng)反思期”的路線，俄亥俄州立大學(xué)也采取了類似的漸進(jìn)式路線。值得注意的是，“反思”貫穿了實(shí)踐的全過程，主要包括導(dǎo)師指導(dǎo)的反思、自我反思、集體反思等，目的在于幫助學(xué)生形成卓越習(xí)慣，進(jìn)而理解教學(xué)。

2.多導(dǎo)師“合力”的指導(dǎo)模式

多導(dǎo)師合作模式，體現(xiàn)了高校與中小學(xué)在教師培養(yǎng)上的無縫對接和有機(jī)互動。其中，實(shí)習(xí)導(dǎo)師由中小學(xué)優(yōu)秀教師擔(dān)任、現(xiàn)場導(dǎo)師由高校教師擔(dān)任，部分學(xué)校（如密歇根州立大學(xué)）還要求課程導(dǎo)師“下沉”到一線，并就理論與實(shí)踐的對接進(jìn)行指導(dǎo)。圍繞實(shí)習(xí)生發(fā)展，導(dǎo)師們以會議、文件方式進(jìn)行溝通。為規(guī)范這一模式，各校均對導(dǎo)師的資格與遴選、職責(zé)與工作方式、評價等做了細(xì)致規(guī)定。如密歇根州立大學(xué)的課程導(dǎo)師、實(shí)習(xí)導(dǎo)師、現(xiàn)場導(dǎo)師的合作指導(dǎo)模式，[56]密歇根大學(xué)安娜堡分校的實(shí)習(xí)導(dǎo)師、課程導(dǎo)師合作模式，[57]弗吉尼亞大學(xué)的實(shí)習(xí)導(dǎo)師、臨床教練合作指導(dǎo)模式，俄亥俄州立大學(xué)[58]威斯康星大學(xué)麥迪遜分校[59]的項(xiàng)目監(jiān)督、實(shí)習(xí)導(dǎo)師、現(xiàn)場合作導(dǎo)師合作指導(dǎo)模式，[60]密歇根大學(xué)安娜堡分校的實(shí)習(xí)導(dǎo)師、課程導(dǎo)師合作指導(dǎo)模式[61]等。

3.“課程化”的教育實(shí)踐模式

實(shí)習(xí)課程化旨在搭建一個多功能平臺，以推動理論與實(shí)踐的有機(jī)對接、教師指導(dǎo)與學(xué)生反思的結(jié)合。各校也形成了自己的特色：密歇根州立大學(xué)實(shí)習(xí)課程為6門（實(shí)際上是3門課，每門分理論、實(shí)踐與反思兩部分），[62]弗吉尼亞大學(xué)實(shí)習(xí)課程分為教學(xué)觀察、教學(xué)與反思、合作教學(xué)與反思等，[63]俄亥俄州立大學(xué)[64]和密歇根大學(xué)安娜堡分校[65]則分為教學(xué)實(shí)踐初階和高級課程、教學(xué)反思研討課程等。同時，堅(jiān)持制度化與標(biāo)準(zhǔn)化，向“規(guī)范”要效益。實(shí)習(xí)的制度化和標(biāo)準(zhǔn)化，在密歇根州立大學(xué)、[66]俄亥俄州立大學(xué)、[67]弗吉尼亞大學(xué)[68]體現(xiàn)最為明顯：制定了周詳?shù)闹贫群蜆?biāo)準(zhǔn)，對實(shí)習(xí)安排、實(shí)習(xí)實(shí)施與評價、參與實(shí)習(xí)的主體（實(shí)習(xí)生、實(shí)習(xí)導(dǎo)師、現(xiàn)場導(dǎo)師和實(shí)習(xí)管理人員）的職責(zé)與行為都做了規(guī)范，由此也建立了一個高度標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化的實(shí)習(xí)體系。

（五）卓越的管理：全鏈條、制度化的精益模式

吸引優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入項(xiàng)目，并培養(yǎng)其成為優(yōu)秀教師，是教師準(zhǔn)備項(xiàng)目應(yīng)有之義。立足全鏈條的精益管理，則是“卓越”的根本保證。所選各項(xiàng)目均形成了從入口到出口的管理制度和機(jī)制，有效地保證了項(xiàng)目的高水平運(yùn)行。

1.指向教育情感培育的入門項(xiàng)目

在入口，除將教育情感作為一個要求外，各校還提出了進(jìn)入項(xiàng)目的績點(diǎn)要求。如密歇根州立大學(xué)為2.5（本校生）和3.1（轉(zhuǎn)學(xué)生），俄亥俄州立大學(xué)為2.75，弗吉尼亞大學(xué)為3.0（申請人還需通過語言文化考試、學(xué)科專業(yè)知識考試），威斯康星大學(xué)麥迪遜分校為3.0（不足3.0者需參加學(xué)科知識考試并達(dá)到成績要求）。[69]

2.多維“合力”的管理體系

所選項(xiàng)目均建立了完備的制度機(jī)制體系，并凸顯了“合力”管理和過程管理的特征。密歇根州立大學(xué)[70]和俄亥俄州立大學(xué)建立了含課程制度、實(shí)習(xí)制度（標(biāo)準(zhǔn)）、共同體建設(shè)與運(yùn)行制度與機(jī)制、項(xiàng)目制度與機(jī)制。其中，密歇根州立大學(xué)制度體系更為周密，“標(biāo)準(zhǔn)化”特征更為突出。俄亥俄州立大學(xué)的課程評估手冊、實(shí)踐手冊、實(shí)習(xí)生學(xué)生教學(xué)（實(shí)習(xí)）手冊等的過程性、動態(tài)化特征更為明顯。[71]而弗吉尼亞大學(xué)的實(shí)習(xí)制度極為系統(tǒng)，對實(shí)習(xí)安排及實(shí)習(xí)參與者的任務(wù)和職責(zé)都做了詳細(xì)規(guī)定，并形成了實(shí)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)及評價-支持機(jī)制。還建立了名為“粉筆與電線”（chalk and wire）的實(shí)習(xí)實(shí)時管理與交互系統(tǒng)。所謂“合力”，主要體現(xiàn)在兩個方面：高校與中小學(xué)的合力和課程教師、實(shí)習(xí)導(dǎo)師、現(xiàn)場導(dǎo)師（或稱臨床導(dǎo)師）三者的合力。

3.指向項(xiàng)目優(yōu)化的學(xué)生發(fā)展跟蹤評價機(jī)制

來自雇主、教育管理部門、畢業(yè)生的反饋對教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的改進(jìn)和優(yōu)化具有重要作用，密歇根州立大學(xué)每年都會收集來自雇主、畢業(yè)生和第三方調(diào)查機(jī)構(gòu)的數(shù)據(jù)，其中第三方調(diào)查主要集中在畢業(yè)生教學(xué)工作的“有效性”（立足教學(xué)觀察與教學(xué)效果），雇主調(diào)查主要為畢業(yè)生在崗表現(xiàn)、留任率等，畢業(yè)生調(diào)查涉及了其教學(xué)能力的七個維度。[72]而密歇根大學(xué)則建立了一個teachingworks平臺，收集與畢業(yè)生表現(xiàn)有關(guān)的評價數(shù)據(jù)，是該平臺的功能之一。[73]弗吉尼亞大學(xué)投入250萬美元，成立了以Peter Youngs教授為首的教師準(zhǔn)備項(xiàng)目畢業(yè)生在崗表現(xiàn)調(diào)查課題組，負(fù)責(zé)相關(guān)數(shù)據(jù)的收集。[74]俄亥俄州立大學(xué)則由認(rèn)證、安置和資格證辦公室（APL）收集和分析項(xiàng)目的各種關(guān)鍵數(shù)據(jù)，其中包括學(xué)生實(shí)習(xí)表現(xiàn)和入職初期的表現(xiàn)。通過數(shù)據(jù)監(jiān)控與分析，確保項(xiàng)目符合州、聯(lián)邦的標(biāo)準(zhǔn)，為項(xiàng)目科學(xué)高效運(yùn)行提供保證。[75]

（六）卓越的支持：智慧滋養(yǎng)與平臺助力

教師培養(yǎng)是一個集科學(xué)性、實(shí)踐性于一身的工程，需要來自學(xué)科與教育研究的智慧滋養(yǎng)和來自實(shí)踐平臺的支持。所選項(xiàng)目中，上述兩個方面均得到了體現(xiàn)。

1.圍繞教師教育的學(xué)科布局與科學(xué)研究

如前述，各校均建立了較為完整的高水平教育學(xué)科體系，絕大部分學(xué)科方向都與教師教育有著極為密切的關(guān)聯(lián)，能從學(xué)科、課程、研究角度為教師教育提供支持。此外，各校還建立了與教師教育相關(guān)的研究平臺、研究隊(duì)伍：密歇根州立大學(xué)成立了教育政策創(chuàng)新協(xié)作中心、STEM教學(xué)研究中心等（近幾年教師教育類項(xiàng)目研究經(jīng)費(fèi)1650萬美元），形成了強(qiáng)大的研究隊(duì)伍（含跨方向，下同），包括課程教學(xué)論（30人）、初等教育研究（10人）、教師教育研究（29人），[76]密歇根大學(xué)安娜堡分校設(shè)立了教育設(shè)計(jì)、評估和研究中心（CEDER）、中學(xué)學(xué)科素養(yǎng)工作室、教師準(zhǔn)備項(xiàng)目混合現(xiàn)實(shí)工作室等研究機(jī)構(gòu)，[77]弗吉尼亞大學(xué)則設(shè)立了教與學(xué)高級研究中心等機(jī)構(gòu)和強(qiáng)大的研究隊(duì)伍，含初等教育（9人）、學(xué)科教學(xué)論（25人）、教師教育（28人）。其中Peter Youngs教授領(lǐng)銜的一項(xiàng)關(guān)于初任教師發(fā)展的研究項(xiàng)目資助金額為250萬美元，[78]威斯康星大學(xué)麥迪遜分校設(shè)立了教育合作研究中心、農(nóng)村教育研究中心、教師教育中心，并與中小學(xué)合作開展了一系列項(xiàng)目。[79]俄亥俄州立大學(xué)建立了舍恩鮑姆兒童早期研究中心，實(shí)施了哥倫布地區(qū)中小學(xué)寫作發(fā)展能力發(fā)展等合作項(xiàng)目，[80]形成了教師教育研究（43人）和學(xué)科教學(xué)（29人）研究隊(duì)伍。[81]

2.圍繞學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的立體“大學(xué)-政府-中小學(xué)”共同體

各項(xiàng)目主辦學(xué)校均建立了與地方教育部門、中小學(xué)具有“制度化”特征的穩(wěn)固而有機(jī)共同體，而這種共同體是建立在互利的基礎(chǔ)上，主要聚焦未來教師的教學(xué)實(shí)踐、合作科研、本地區(qū)的教師培訓(xùn)等方面。基于這一共同體，圍繞未來教師的教學(xué)實(shí)踐活動，中小學(xué)優(yōu)秀教師、高校教師和研究者展開了多維合作，為教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的高效運(yùn)行提供了重要支持。同時，高校和中小學(xué)也積極開展科研合作，如密歇根大學(xué)安娜堡分校教師與紐約某學(xué)校中學(xué)數(shù)學(xué)教師基于“研究—實(shí)踐”范式而展開的中學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)改革研究、[82]弗吉尼亞大學(xué)與弗吉尼亞州教育部合作開展的課堂評估評分系統(tǒng)的開發(fā)、早期教育系統(tǒng)開發(fā)[83]等。各校都設(shè)有與地方教育部門、中小學(xué)的合作管理機(jī)構(gòu)，如密歇根州立大學(xué)的k-12管理辦公室、密歇根大學(xué)安娜堡分校的教育設(shè)計(jì)、評估和研究中心以及俄亥俄州立大學(xué)的認(rèn)證、安置和資格證辦公室等。多維度的互動和合作，使得高校—地方教育部門——中小學(xué)共同體日趨緊密，且能夠保持高效運(yùn)行，無疑能夠?yàn)榻處熍囵B(yǎng)提供多方面的支持。

三、卓越之思：從辦學(xué)思想到辦學(xué)實(shí)踐

作為全美第一陣營的教師準(zhǔn)備項(xiàng)目，上述五個案例給出了“卓越”的密碼：基于未來教師發(fā)展的辦學(xué)思想、立足“卓越”的項(xiàng)目設(shè)計(jì)與管理、圍繞“卓越”的學(xué)科建設(shè)與研究、服務(wù)于“卓越”的平臺體系。從借鑒的角度來看，也應(yīng)從上述角度著眼。

（一）形成立足和圍繞未來教師全面發(fā)展的辦學(xué)思想

由前述研究可以得出這樣的結(jié)論：卓越的辦學(xué)思想是造就卓越項(xiàng)目和培養(yǎng)卓越教師的前提。這一思想的核心在于兩點(diǎn)：將未來教師培養(yǎng)置于中小學(xué)教育改革與發(fā)展的語境之中，聚焦未來教師素養(yǎng)和能力的發(fā)展，注重“準(zhǔn)備”——即從學(xué)科基礎(chǔ)、教師素養(yǎng)、能力與潛力等維度考量，為學(xué)生畢業(yè)后有效適崗并實(shí)現(xiàn)終身的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

1.構(gòu)建未來教師培養(yǎng)的“供給側(cè)”話語體系

毋庸置疑，教師培養(yǎng)的基本語境是發(fā)展變化中的學(xué)校教育。換言之，來自學(xué)校、教室的挑戰(zhàn)，[84]是未來教師所要面對的。對接地方教育是教師培養(yǎng)的一個內(nèi)在要求。所選項(xiàng)目中，各校在項(xiàng)目設(shè)計(jì)和實(shí)施上實(shí)現(xiàn)了與地方教育的多維對接，尤其是標(biāo)準(zhǔn)、教育實(shí)踐和教育研究。對接地方相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)、需求和實(shí)踐的教師培養(yǎng)，某種程度上也契合了“供給側(cè)”的要求。我國師范生培養(yǎng)中，語境意識不強(qiáng)，因而高校與地方教育“距離”較遠(yuǎn)，培養(yǎng)和需求之間往往產(chǎn)生“錯位”，由此也導(dǎo)致了供求兩端的“過?！迸c“不足”并存問題的凸顯。[85]

2.形成指向未來教師全面發(fā)展的辦學(xué)思維

前述研究顯示，遵循教師成長規(guī)律，圍繞與教師成長密切相關(guān)的核心因素進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)、資源體系搭建、制度建設(shè)才是造就“卓越”的關(guān)鍵。換言之，無論項(xiàng)目主辦方是何種類型院校，凡按照教師成長規(guī)律和項(xiàng)目要求辦學(xué)者，均能夠成就卓越。可見，“師范”與“綜合”并非成就“卓越”的關(guān)鍵因素，基于教師培養(yǎng)視角下的二者優(yōu)劣的比較，已無意義和必要。

（二）項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施層面：造就卓越須“匠心獨(dú)運(yùn)”

上述研究可以發(fā)現(xiàn)，“卓越”并非一個模樣，每個“卓越”都有其獨(dú)特之處。每個獨(dú)特之美的背后，都有一雙“匠人”之手：以“匠人”精神、態(tài)度、手法，對項(xiàng)目精雕細(xì)琢。

1.創(chuàng)新思維，有效解決學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)與教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的“纏斗”問題[86]

無論“學(xué)士+教師資格證書”還是“教育碩士+教師資格證書”模式，常規(guī)辦學(xué)思維下均無法有效解決因時空所限導(dǎo)致的培養(yǎng)“縮水”問題。而項(xiàng)目設(shè)計(jì)者卻打破常規(guī)思維，分別采取延長學(xué)制、（基于前置學(xué)科素養(yǎng)限定的）專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)結(jié)構(gòu)創(chuàng)新、時間挖掘的方式，創(chuàng)造性地規(guī)避了因時空限制而導(dǎo)致的培養(yǎng)空間縮水問題。顯然，這種思維無論對于我國師范本科生教育改革還是對于教育碩士培養(yǎng)改革，都具有重要借鑒價值。

2.基于“理論與實(shí)踐互動互溶”[87]思路，設(shè)計(jì)教師教育課程與實(shí)踐體系

通過培養(yǎng)時空拓展、學(xué)科專業(yè)課程多重設(shè)限，學(xué)科素養(yǎng)問題得到解決，但要在相對限定的培養(yǎng)時空中實(shí)現(xiàn)未來教師的教育能力發(fā)展（而非技能）[88]顯然較難。設(shè)計(jì)者在將教師教育課程均衡置于各培養(yǎng)階段同時，采取課程學(xué)習(xí)+教育實(shí)踐“并行”和“對話”[89]模式，將實(shí)踐導(dǎo)師指導(dǎo)與學(xué)生反思相結(jié)合，解決了實(shí)習(xí)前教師能力發(fā)展的問題。而教育實(shí)習(xí)所采取的“進(jìn)階式+課程化+多導(dǎo)師指導(dǎo)+制度化”模式，則更為經(jīng)典。當(dāng)然，各項(xiàng)目在安排上、做法上各有特色。反思我國的教師教育項(xiàng)目，雖然各種項(xiàng)目在名稱上有所不同，但在課程設(shè)計(jì)、實(shí)踐安排等方面，卻是無奈的趨同：課程設(shè)計(jì)上“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭無可避免，教師的教育能力發(fā)展也缺乏保證：缺乏滲透性實(shí)踐安排（實(shí)習(xí)是唯一的實(shí)踐活動），實(shí)習(xí)安排科學(xué)性不足——制度缺失、未能采取科學(xué)“漸入式”安排、導(dǎo)師指導(dǎo)不足、高校教師缺乏進(jìn)入實(shí)踐的能力（無法有效推動理論與實(shí)踐對接）。究其根源，是“匠人”精神的缺失。

（三）辦學(xué)主體建設(shè)：造就卓越者，須為集研究、管理、支持功能于一體的專業(yè)學(xué)院

所選項(xiàng)目主辦者，均扮演了五個甚至更多角色：項(xiàng)目設(shè)計(jì)與管理者、智慧滋養(yǎng)者、資源與平臺搭建者、與地方教育部門和中小學(xué)合作發(fā)起人、反思改進(jìn)者。因而，建設(shè)研究型、管理型、資源型實(shí)體學(xué)院，是造就卓越的重要工作。

1.凸顯項(xiàng)目主體的“研究性”，為“卓越”項(xiàng)目提供智慧滋養(yǎng)

教師培養(yǎng)必須建立在對教師養(yǎng)成規(guī)律、學(xué)科教學(xué)規(guī)律、教育改革發(fā)展準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)之上，其科學(xué)性是不言自明的。教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與實(shí)施，不僅需要相關(guān)學(xué)科方向尤其學(xué)科教學(xué)、班級管理、教育心理、教師教育的支持，同時需要相關(guān)領(lǐng)域的教育科學(xué)研究的智慧滋養(yǎng)。研究所選項(xiàng)目主辦者，皆為美國高水平教育學(xué)院，無論在學(xué)科布局，還是在教育科學(xué)研究上，均為教師準(zhǔn)備項(xiàng)目提供了充分的支持。反觀我國部分綜合性大學(xué)教育學(xué)院，由于學(xué)科建設(shè)和教師教育體系不足問題的存在，客觀上削弱了其師范性[90]——這一情況同樣存在于我國近年來興起“教師教育學(xué)院”中。

2.放大項(xiàng)目主體的管理與支持性，為“卓越”項(xiàng)目提供全面保障

一個學(xué)科門類相對齊全、人才培養(yǎng)層次完整、教育管理體系齊備、教育研究機(jī)構(gòu)均衡的研究型學(xué)院，是卓越教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的重要依托。在某種意義上，能夠有效避免被“弱化”或者被“輕視”。高水平研究型學(xué)院在項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)施、研究活動開展、與地方教育管理部門和中小學(xué)互動上，具有較高的自主權(quán)，能科學(xué)、靈活地開展教師培養(yǎng)活動。研究所選項(xiàng)目主辦者，均為實(shí)力較強(qiáng)、歷史悠久的實(shí)體學(xué)院，經(jīng)過多年探索，圍繞教師準(zhǔn)備項(xiàng)目，建立了完善的制度、機(jī)制和標(biāo)準(zhǔn)體系，為教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的科學(xué)、高效運(yùn)行，提供了管理支持。相比之下，我國近年來綜合化背景下的教育學(xué)院，自身本已面臨存廢問題，斷難圍繞教師培養(yǎng)建立系統(tǒng)的制度體系[91]，而對于新晉者來說（如南京大學(xué)、南京信息工程大學(xué)），教師培養(yǎng)制度機(jī)制不足的問題也很難在短期內(nèi)得到解決。

（四）穩(wěn)固的U-G-S構(gòu)建與維護(hù)：為卓越教師準(zhǔn)備項(xiàng)目提供平臺支持

U-G-S即“高?！胤浇逃块T—中小學(xué)共同體”，是教師培養(yǎng)的重要平臺，它不僅僅在于為教師準(zhǔn)備項(xiàng)目提供實(shí)踐平臺，還在于高校、地方教育部門和中小學(xué)合作進(jìn)行科學(xué)研究——而這種研究恰恰指向中小學(xué)教育教學(xué)問題的解決。同時，作為教師的供求雙方，可以依托平臺在教師培養(yǎng)的理論和實(shí)踐方面展開合作。上述三個方面，可以視為高校、地方教育部門、中小學(xué)利益的結(jié)合點(diǎn)，而正是這種利益關(guān)系，才使得三者能夠結(jié)成穩(wěn)固的共同體。所選項(xiàng)目的辦學(xué)主體正是基于前述三個方面，建立了與地方教育部門、中小學(xué)的“共同發(fā)展”聯(lián)盟——利益共同體，而這種共同體反過來又以其資源優(yōu)勢、合作優(yōu)勢，為教師準(zhǔn)備項(xiàng)目提供了穩(wěn)定而高效的實(shí)踐支持，這種支持包括平臺、優(yōu)秀實(shí)習(xí)導(dǎo)師、優(yōu)秀課程資源以及其他圍繞學(xué)生教學(xué)實(shí)踐的軟硬件。毋庸置疑，穩(wěn)固而制度化運(yùn)行的U-G-S共同體對卓越教師的培養(yǎng)至關(guān)重要。[92]反觀我國師范教育，由于高校與地方教育部門、中小學(xué)缺乏有效的利益連接點(diǎn)（當(dāng)前高校關(guān)于基礎(chǔ)教育的科學(xué)研究中，實(shí)證研究偏少，很難為中小學(xué)有效地解決“當(dāng)下”和未來發(fā)展更為具體的問題），因而所謂的“U-G-S”往往屬于松散的共同體，很難發(fā)揮有效的作用——尤其在師范生實(shí)踐活動開展上，地方教育管理部門和中小學(xué)校很難發(fā)揮應(yīng)有的作用。

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（責(zé)任編輯：杜家和）

Characteristics and Enlightenment of

First-class Teacher Pre-service Education

——Based on the Research of Some Teachers Preparation Projects in the United States

Song Cunxia

（School of Architectural Decoration and Art Design， Jiangsu Vocational College of Electronics and Information）

Abstract： Through the systematic analysis of five teachers preparation projects ranking top in USNEWS， this research summarizes the essence of excellent teacher training： focusing on the shaping of a teacher atmosphere and a teacher culture， creatively expanding the training space， ensuring the development of prepared teacher disciplines and comprehensive qualities， and ensuring the development of prepared teachers' abilities and practical wisdom; Focusing on the cultivation of outstanding teachers， a lean management system practice platform based on the U-G-S community has been built. The experience of the first-rate teachers preparation projects in the United States has important implications for the cultivation of outstanding teachers in China， especially in school running thinking， project design， school running subject construction， and U-G-S community construction， etc.

Key words： ?First-class; Outstanding teachers; Cultivation; The United States; Teachers preparation projects