張 丹 姚婷潔
(華東師范大學國際與比較教育研究所,上海 200062)
伴隨大量交叉學科研究成果的發(fā)表,交叉學科已日益成為當前研究領(lǐng)域的熱點話題,甚至成為學術(shù)界的“口頭禪”。盡管大量研究跨越了傳統(tǒng)的單一學科邊界,但在具體研究實踐中,通過多重視角嘗試問題解決與理論創(chuàng)新,多數(shù)交叉學科研究仍停留在理論與方法探索階段。同時,交叉學科研究領(lǐng)域中如何評估以及有關(guān)交叉學科評估標準的研究經(jīng)驗則仍相對較少,且鮮有對國際交叉學科評估標準等的經(jīng)驗借鑒。
新時期中國需加速發(fā)展科學和技術(shù),大力提倡學科交叉,注重交叉科學的發(fā)展,因此,提出并解決交叉學科難題具有重大意義。而中國語境下的交叉學科不再僅僅局限在教育語境,而是融合了教育語境、科技語境、社會語境、市場語境等綜合性融合創(chuàng)新與應用導向的新高等教育制度的承載體。由于我國學科劃分相對較細,交叉學科研究普遍存在,不考慮交叉學科的評價體系與管理機制,會影響多學科交叉融合的深度合作與可持續(xù)發(fā)展。由此,在推進交叉學科發(fā)展中,相關(guān)部門面臨著如何識別具有科學價值與交叉學科合作潛力的項目或團隊,如何構(gòu)建有效的交叉學科項目或科研團隊成果評估體系與指標體系,如何“破五唯”等制度障礙,如何健全綜合評價、分類評價,突出評價成果質(zhì)量與原創(chuàng)價值等問題。(1)徐飛: 《新文科建設(shè):“新”從何來,通往何方》,2021年3月20日, http://www.nbd.com.cn/articles/2021-03-20/1663434.html, 2023年3月22日。對通過交叉融合產(chǎn)生的交叉新學科,如何突破傳統(tǒng)的學科評價框架也逐步成為時下熱點與難點問題,這也是深入實施新時代人才強國戰(zhàn)略,加快建設(shè)世界重要人才中心和創(chuàng)新高地,解決卡脖子問題的關(guān)鍵所在。
黨的十八大以來,我國不斷完善學科建設(shè)各項機制保障措施,切實鼓勵交叉學科、跨機構(gòu)的研究生協(xié)同培養(yǎng)和科學技術(shù)協(xié)同攻關(guān),大力推進學科開放和交叉融合機制,促進新興學科形成,培育特色學科,構(gòu)建交叉學科體系。(2)《學科建設(shè)與國家發(fā)展同步共頻——黨的十八大以來學科建設(shè)情況綜述》, https://www.cdgdc.edu.cn/dslxkpgjggb/ddsbdylxkjsqkzs.htm, 2023年3月22日。在雙一流建設(shè)背景下,大學交叉學科學術(shù)組織成為學術(shù)組織創(chuàng)新的重要形式。學科之間不存在絕對的邊界,如何科學地評價交叉學科跨學科成果和研究項目已成為教育評價領(lǐng)域的國際難題。(3)黃寶印: 《努力構(gòu)建中國特色國際影響的學科評估體系》,2018年1月8日,http://www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/xkpgjg/zjgd/283613.shtml, 2023年3月22日。在具體實踐中,交叉學科學術(shù)成果在學術(shù)單位歸屬性以及成果認定上存在學科差異,如文科學術(shù)成果多數(shù)高校只認定第一作者歸屬單位,而時下的學術(shù)錦標賽下,學術(shù)環(huán)境呈現(xiàn)明顯的學術(shù)“GDP主義”“績效主義”和“量化學術(shù)”。以學術(shù)產(chǎn)出為目標的價值取向,重數(shù)量、輕質(zhì)量的評估方式,某種程度阻礙了交叉學科深度合作與可持續(xù)性研究的發(fā)展。歐美國家探索交叉學科發(fā)展已有百年的改革經(jīng)驗,而中法兩國在歷史淵源、權(quán)力層級的設(shè)置與改革環(huán)境等諸多方面存在共同點,有著相似的中央集權(quán)制度的歷史傳統(tǒng),研究法國交叉學科的評估標準對時下我國交叉學科發(fā)展具有一定的啟示借鑒意義。那么時下法國交叉學科研究機構(gòu)評估改革中是否存在獨立而系統(tǒng)的交叉學科評估標準?最新的評估指標體系是什么?遵循哪些制度流程?對我國時下多學科交叉融合與交叉學科研究中心評估存在哪些可資借鑒的經(jīng)驗?對這些問題的解答構(gòu)成了本文的主要研究內(nèi)容。
加拿大學者麥克菲(McPhee)的方法轉(zhuǎn)換模式與Bruhn的有一定的相似性,他進一步認為交叉學科發(fā)展的目標旨向與法國探討的多學科、交叉學科、跨學科三步轉(zhuǎn)化相一致,(6)Chris McPhee, “Editorial: Transdisciplinary Innovation,” Technology Innovation Management Review, vol.8, no.3(August 2018), pp.3-5.應為三個階段,如圖1。
圖1 學科交叉的三個發(fā)展階段
與加拿大學者McPhee觀點類似,法國高等教育和研究評估高級委員會(Haut Conseil de l’valuation de la Recherche et de l’Enseignement Surieur,簡稱HCERES)同樣認為跨學科是一種科學實踐,它超越了學科的觀點,對問題采取整體的方法。法國高等教育領(lǐng)域?qū)⒍鄬W科、交叉學科與跨學科一起討論研究,也認為是一種學科過渡轉(zhuǎn)化的過程探索。多學科交叉融合首先需以單學科為基礎(chǔ),無法跨躍單學科基礎(chǔ)而直接跨學科,也不能簡單拼盤并置學科便認為是交叉學科。法國高等教育和研究評估高級委員會對多學科(pluridisciplinari)和交叉學科(interdisciplinari)進行了概念區(qū)分,前者指通過增加現(xiàn)有數(shù)據(jù)、工具和方法的數(shù)量來擴大學科知識范圍,實現(xiàn)學科觀點并置(juxtaposition),學科范圍仍保持其邊界和特性,如上圖加拿大學者McPhee所探尋的1+1=2模式;后者旨在確定不同領(lǐng)域的幾個學科圍繞共同的目標或項目開展互動與合作,跨學科框架內(nèi)的科學研究為所涉及的每一個學科開辟了研究視角,而這些視角并不局限于各自學科范圍,即在研究過程中將來自不同學科的數(shù)據(jù)、方法、工具、理論和概念綜合整合(synthesis),超越多學科簡單并置,致力于知識創(chuàng)新,(7)Hceres, rentiel d’valuation des Unis de Recherche Interdisciplinaires Campagne d’valuation 2020-2021 Vague B, November 2019, https://www.hceres.fr/sites/default/files/media/downloads/Referentiel_URinter_%20Vague%20B_RECH%20UR_12nov.pdf, March 22, 2023.實現(xiàn)1+1>2模式。而跨學科性(transdisciplinari)則是一種更高程度的跨學科體現(xiàn),通過對問題采取整體方法并超越學科觀點的科學實踐,其整合程度要高于普通跨學科整合,同時界定新范式并形成共享新范式的共同體,(8)Hceres, rentiel d’valuation des Unis de Recherche Interdisciplinaires Campagne d’valuation 2020-2021 Vague B, November 2019, https://www.hceres.fr/sites/default/files/media/downloads/Referentiel_URinter_%20Vague%20B_RECH%20UR_12nov.pdf, March 22, 2023.實現(xiàn)1+1?2模式。
此外,在多學科、交叉學科、跨學科發(fā)展演化的基本共識性過程轉(zhuǎn)換模式下,普遍存在兩種對交叉學科評估標準與指標有效性的探究。一類研究以哈佛教育團隊為代表,(9)Veronica Boix-Mansilla, Irwin Feller, Howard Gardner, “ Quality Assessment in Interdisciplinary Research and Education,” Research Evaluation, vol.15, no.1(April 2006), pp.69-74.基于訪談探究交叉學科研究的質(zhì)量評估,其常規(guī)指標(conventional metrics)包含專利數(shù)量、著作出版、引用、聲望排名、同行認可度以及廣泛的社會影響力等。這一標準與傳統(tǒng)學科知識的多重視角并置相關(guān)。另一種是與學科前身的有效契合提升了評估中的可信度。而這一評估方式也存在一定的爭議,利益相關(guān)者認為這種評估方式通過依賴同行評議的社會程序完成,并依賴主體間協(xié)議認同、對機構(gòu)的可接受度的共識性,反而回避哪些理論可以激發(fā)交叉學科知識生成的問題。其他研究提出了易變性(variability),2004年美國國家科學院(NAS)在促進交叉學科發(fā)展中,提出多領(lǐng)域、多學科間拓展專業(yè)知識、詞匯以及工具集,提高與多學科合作溝通的能力,并傾向于交叉學科與跨學科卓越發(fā)展,拓展廣泛的專業(yè)閱讀(10)Julie T. Klein, “Evaluation of Interdisciplinary and Transdisciplinary Research: A Literature Review,” American Journal of Preventive Medicine, vol.35, no.2 (August 2008), pp.116-123.等評估指標,以及拓展性的評價指標,如實驗的嚴謹性、美學價值、新的解釋力、多領(lǐng)域反饋情況、研究力、新公共政策及專利、長遠發(fā)展性等。也有從知識論層面探究交叉學科評價,如卡特里·胡托捏米(Katri Huutoniemi)認為,評估作為學術(shù)資源分配主要用于檢驗研究活動的有效性,提升科研工作者及組織機構(gòu)績效,為戰(zhàn)略決策提供信息,并推動科學知識在社會生活中得以合法而廣泛的傳播。評價功能不同,對交叉學科內(nèi)的不同研究問題及知識生產(chǎn)的管理監(jiān)測也不同。(11)Katri Huutoniemi, Ismael Rafols, “Interdisciplinarity in Research Evaluation,” in Robert, Frodeman Julie Thompson Klein, Roberto C. S. Pacheco, eds., The Oxford Handbook of Interdisciplinarity, 2nd edition, Oxford: Oxford University Press, 2017,pp.498-512.從這一角度看,交叉學科并非目標,而是推動知識生產(chǎn)的一種方式手段。在針對交叉學科研究的知識生產(chǎn)與政策討論中,有三種價值得以凸顯,即交叉學科廣度、交叉學科整合度與交叉學科轉(zhuǎn)型,這類研究多聚焦于跨越不同學科類別的附加值,而非闡明不同類別學科交叉的具體的評估標準。
當前我國多數(shù)學科交叉數(shù)量小、規(guī)模小,缺乏跨學科大類交叉,且交叉方向涉及的學科少。法國學科交叉跨度大、范圍廣,且其在探索建立交叉學科評估體系,對我國具有重要借鑒意義。同時,國外研究可追溯到20世紀20年代,而我國學術(shù)界最早關(guān)注交叉學科為20世紀80年代,國外對于交叉學科的研究在理論深度、研究廣度、實踐落實層面均保持領(lǐng)先或更為系統(tǒng)深入,但這些研究并未對交叉學科達成共識,且存在理論爭議,尤其存在交叉學科與跨學科混用等。不過,在促進多學科交叉融合與交叉學科發(fā)展上,法國存在諸多值得我國借鑒的實踐與管理經(jīng)驗,尤其是法國基于多學科前沿交叉與交叉學科研究機構(gòu)評估的演化歷史而在演進革新中反思建構(gòu)出的交叉學科評估指標體系。學科本身作為一種學術(shù)分類與知識體系,在高等教育領(lǐng)域可以是教學的“科目”,同時還是一種制度,學科往往鑲嵌在大學和院系組織機構(gòu)中,故也可以是“科學研究機構(gòu)”,而本文主要針對后者,聚焦對法國交叉學科研究機構(gòu)的評估, 尤其是針對法國特有的組織結(jié)構(gòu)與制度政策,探究交叉學科評估標準的變遷與評估的指標體系。
法國加入博洛尼亞進程后,2001年起開始對現(xiàn)行高等教育學制及文憑和學位制度進行改革,以提高法國學位文憑的國際透明度,實現(xiàn)歐洲學位互認,學科評估也融入在學位文憑評估中。2006年4月18日《研究規(guī)劃法》(Loideprogrammeno2006-450du18avril2006pourlarecherche)中,第344-1條規(guī)定普通大學與“大學?!苯M建高等教育與研究聯(lián)合體(PRES)以應對國際競爭(27)Arnaud Focraud, “Que Reste-T-Il du Grand Emprunt?” Le Journal du Dimanche, 2013.。這一規(guī)劃法的提出,加強了聯(lián)合大學內(nèi)各科研機構(gòu)間的學術(shù)交流合作,旨在將人文或社會科學交叉,并以科學及技術(shù)學科的方式管理(28)Marc Pilkington, “The French Evolution: France and the Europeanisation of Higher Education,” Journal of Higher Education Policy and Management, vol.34, no.1 (February 2012), pp.39-50.,達到多學科綜合優(yōu)勢互補,有力地推動了多學科交叉發(fā)展的平臺建設(shè),加強了通識教育及文化知識與社會性的整合,避免了學生因單一學科影響,過早思維單一、學科固化。這一時期,高等教育與研究評估署(l’Agence d’valuation de la Recherche et de l’Enseignement Surieur,簡稱AERES)對研究單位、高等教育機構(gòu)及學位和文憑進行評估,學科評估主要通過對研究單位評估體現(xiàn),并未專設(shè)類似我國針對博士與碩士學位授予單位的一級學科評估。2006年11月3日高等教育與研究評估署的成立,實現(xiàn)了對已有的評估目標與功能不同的所有高等教育評估機構(gòu)的整合,它規(guī)范劃定評估對象及評估機構(gòu)構(gòu)成,設(shè)置了機構(gòu)評估部、科研單位評估部、項目與學位評估部。(29)cret n°2006-1334 du 3 Novembre 2006 Relatif L’organisation et au Fonctionnement de l’Agence d’valuation de la Recherche et de L’enseignement Surieur, November 17, 2014, https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/LEGIARTI000006552157/2006-11-04#LEGIARTI000006552157, March 24, 2023.自《關(guān)于綜合大學自由與責任的法律》(30)LOI n° 2013-660 du 22 Juillet 2013 Relative L’enseignement Surieur et la Recherche, September 1, 2020, https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000027735009?tab_selection=all&searchField=ALL&query=2013-660&page=1&init=true, March 24, 2023.實施后,法國大學擁有更多自治權(quán),但仍沿襲傳統(tǒng)聚焦學科問題的重組方式,且各實驗室擁有獨立自治權(quán),側(cè)重多學科教育與合作背景,根據(jù)各學科間的特色合作,選擇聯(lián)盟的發(fā)展伙伴。至此,法國人文與社會科學領(lǐng)域從2007年始,擁有多學科交叉學科學歷教育背景的人不斷增加,同時,為迎合課程的多學科性與專業(yè)性,國家相應配套加大了對多學科背景學術(shù)人才的聘任力度。(31)B. Le Gall, C. Soul, “Massification, Professionalisation et forme du Gouvernement des Universis: Une Actualisation du Conflit des Faculs en France,” les Ravages de la Modernisation Universitaire en Europe, Paris: Syllepse, 2007.這一時期主要從組織行為上為多學科綜合與交叉發(fā)展逐步進行了空間醞釀與邏輯厘清,打通了多學科交叉融合的組織及制度邊界。
交叉學科專項評估確定后,法國進一步依據(jù)交叉學科的發(fā)展規(guī)律與特性探索適當?shù)脑u估模式與方法,在過渡性改革中呈現(xiàn)了如Huutoniemi所論述的三種交叉學科評估模式轉(zhuǎn)型。(32)Katri Huutoniemi, “Evaluating Interdisciplinary Research,” in Robert, Frodeman Julie Thompson Klein, Roberto C. S. Pacheco, eds., The Oxford Handbook of Interdisciplinarity, 2nd edition, Oxford: Oxford University Press, 2017, pp.309-320.
同時《高等教育和研究法》進一步要求加強高校的交叉學科性,以增強法國科研創(chuàng)新力。課程的多學科融合,旨在將傳統(tǒng)主流的單一學科模式轉(zhuǎn)向以勞動力市場分工轉(zhuǎn)型為基礎(chǔ)的項目課程,從而將基于專業(yè)分工的學科知識界定為專業(yè)化課程。(39)High Council for the Evaluation of Research and Higher Education, “Principes d’valuation de la Vague B (2020-2021),” November 28, 2019, https://www.hceres.fr/en/publications/principes-devaluation-de-la-vague-b-2020-2021-evaluation-campaign-2020-2021-group-b, March 22, 2023.多學科交叉學科發(fā)展與評估標準的方向性產(chǎn)生不平衡,且對交叉學科評估要求由合格這一最初標準轉(zhuǎn)換為高質(zhì)量發(fā)展且具競爭力。法國亟需構(gòu)建一套系統(tǒng)的交叉學科評估指標體系,厘清交叉學科研究評估的邊界,以更有效地評估不同發(fā)展水平的交叉學科研究及單位,隨即過渡發(fā)展至第二種評估模式轉(zhuǎn)型,即仍基于原有學科評估模式,重點突出整合與協(xié)同功能,構(gòu)建體現(xiàn)交叉學科研究本質(zhì)的評估模式。高等教育和研究評估高級委員會2016年7月出臺的《研究實體的評估標準: HCERES參考基準》(Critèresdvaluationdesentisderecherche:lerentielduHCERES)仍沿用高等教育與研究評估署設(shè)定的評估指標框架,但在此基礎(chǔ)上,結(jié)合交叉學科內(nèi)涵與特征,轉(zhuǎn)換為更具針對性的交叉學科評估指標。其中,該基準框架呈現(xiàn)的基于“可觀察事實”和“質(zhì)量指標”的評估指標體系更加傾向以質(zhì)性評估方法為主,并結(jié)合早期的科學技術(shù)觀察站(Observatoire des Sciences et des Techniques, OST)(40)科學技術(shù)觀察站(Observatoire des Sciences et Techniques, OST)成立于1990年,自2015年以來為HCERES的一個部門,主要通過定量分析,定期編制有關(guān)科學和技術(shù)研究的指標及其分析,旨在依靠高質(zhì)量數(shù)據(jù),協(xié)助了解世界各地研究及創(chuàng)新活動。為保證OST工作質(zhì)量,2014年11月14日關(guān)于高等教育和研究評估高級委員會組織和運作的第2014-1365號法令明確提出為科學技術(shù)觀察站增設(shè)一個科學定向委員會(Conseil d’Orientation Scientifique, SCO),進行戰(zhàn)略研究及分析。中的法國學科研究數(shù)據(jù)庫,協(xié)同輔助HCERES評估工作,指標逐步細化且具操作性。最終試圖逐步實現(xiàn)交叉學科發(fā)展第三種評估模式,重新定義交叉學科研究的評估模式,并形成完整而獨立的交叉學科實體單位評估指標。HCERES 2019年11月出臺的《交叉學科研究聯(lián)合單位的評估基準: 2020—2021年評估活動》(rentieldvaluationdesUnisderechercheInterdisciplinaires)中,交叉學科不再作為評估標準中的一部分存在,而是成為獨立完整的評估指標體系,擁有專門的評估指標和評估流程。通過對比HCERES 2016年與2019年頒布的評估指標標準發(fā)現(xiàn),雖然兩個評估指標框架與體系內(nèi)容有諸多重合部分,但評估指標的結(jié)構(gòu)調(diào)整與具體指標增減折射出法國交叉學科評估指標邊界逐步清晰,交叉學科呈現(xiàn)高質(zhì)量研究與深度合作的發(fā)展趨向,法國也逐步從國家層面開發(fā)適應交叉學科發(fā)展的有針對性的獨特的方法論工具與評估標準框架。至此,法國建立起交叉學科發(fā)展的獨立評估體系。那么法國新一輪交叉學科評估標準具體有哪些質(zhì)量指標?產(chǎn)生了哪些變化?
在評估實踐中,法國評估機構(gòu)認為一項活動的產(chǎn)出或結(jié)果不能簡單等同于其數(shù)量,評估參考因素本身也無法通過簡單計算推斷出普遍價值,尤其是依照交叉學科的發(fā)展規(guī)律,需要考慮交叉學科歷經(jīng)多學科過渡,模糊學科邊界,學科間互動交叉,直至新學科產(chǎn)生。而這種學科間的合作與互動,很難精準量化,量化評估也不利于多學科交叉合作。那么,欲考察交叉學科發(fā)展質(zhì)量與價值意義,就需認真考量交叉學科實體機構(gòu)的使命,看其如何支持科學研究與教學,且需要通過充分討論、詮釋與分析。為切實推動多學科交叉研究提升獨特原創(chuàng)性,創(chuàng)立新知識、新研究范式,以及實現(xiàn)方法轉(zhuǎn)型,法國交叉學科評估逐步轉(zhuǎn)向質(zhì)性評估,側(cè)重強調(diào)評估數(shù)據(jù)的情境化(包含研究實體的歷史特性、使命、科學教育環(huán)境、區(qū)域社會、經(jīng)濟及文化環(huán)境等),但對交叉學科實體科研機構(gòu)有著清晰的學科范疇界定。從概念范疇角度看,交叉學科組織可以是一個團隊,但至少是HCERES認可的跨越兩個科學領(lǐng)域的研究團隊。若該團隊是在科研機構(gòu)內(nèi)提交文本證明學科交叉性,并由該組織驗證,則該團隊可被認為是交叉學科研究團隊。首先,負責評估交叉學科機構(gòu)的代表分屬于科學與技術(shù)領(lǐng)域(Sciences et Technologies, ST)、 生命科學與環(huán)境領(lǐng)域 (Sciences du Vivant et Environnement, SVE)、人文與社會科學領(lǐng)域(Sciences Humaines et Sociales, SHS),評估時應至少選取這類領(lǐng)域中的一名代表。HCERES尤其強調(diào)對“交叉學科研究單位”的界定,認為交叉學科性是由交叉學科單元建立的,因而明確規(guī)定至少由以上兩個主要領(lǐng)域聯(lián)系起來才可被界定為交叉學科研究單位,比如ST-SHS、 SHS-SVE或SVE-ST等交叉學科路徑組合,具體科學分領(lǐng)域及相應的學科小組(Panel Disciplinaire)具體分類情況如表1。
表1 法國交叉學科中大學科群與學科小組分類情況
圖2 法國HCERES對交叉學科評估的工作流程
第一階段為準備階段,交叉學科評估小組對評估對象的交叉學科性質(zhì)進行界定,并依此組建評估專家委員會,并告知注意事項,評估委員會主席組織專家通過視頻會議、電話會議等交流與指導。根據(jù)專家書面意見,專家委員會主席編制評估初步報告及評估問題清單,提交給被評估的交叉學科研究單位,在評估考察前15日內(nèi)遞交給HCERES,并留存電子文件。第二階段實地考察,通常為遞交評估問題清單的15日后進行,根據(jù)被評估的交叉學科研究團隊或研究機構(gòu)規(guī)模,考察時間為半天到三天不等。專家委員會收集并評價相關(guān)補充資料(針對評估問題提供自我評價檔案及新進展補充等),就交叉學科項目交換意見,實地參觀研究設(shè)施與平臺展示,并與跨學科單位管理者、負責人及領(lǐng)銜團隊、教授及研究人員、博士生與博士后等交流討論。第三階段報告核對??疾煲辉聝?nèi),評估委員會主席與專家合作編寫評估報告,并提交給HCERES,報告內(nèi)容包含依照交叉學科評估標準所提煉的優(yōu)勢與短板,建議及定性綜合文本評估。在這過程中始終由兩名科學顧問監(jiān)督審查。(41)High Council for the Evaluation of Research and Higher Education, “Principes d’valuation de la Vague B (2020-2021),” November 28, 2019, https://www.hceres.fr/en/publications/principes-devaluation-de-la-vague-b-2020-2021-evaluation-campaign-2020-2021-group-b, March 22, 2023.評估報告轉(zhuǎn)交給交叉學科評估單位委托人,在三周內(nèi)核實被觀察事實、指標體系及審查結(jié)果,并附在評估報告上。報告摘要最終公布在HCERES網(wǎng)站上以供互動交流與討論。雖逐步采用質(zhì)性柔向評估,但在評估流程及交叉學科團隊及單位認定上較清晰明確,注重交叉學科實體機構(gòu)評估的情境性與創(chuàng)新考量。
法國設(shè)計的交叉學科評估標準,與前述哈佛教育團隊的常規(guī)指標部分一致,但又包含社會影響力等拓展指標,依照法國學科發(fā)展規(guī)律與評估機構(gòu)的制度變遷,衍生出法國特有的細化的交叉學科評估標準與指標體系。高等教育與研究評估高級委員會(HCERES)在質(zhì)性導向為主的交叉學科評估的質(zhì)量標準基礎(chǔ)上,明確了細化質(zhì)量標準的具體參照事實指標,以便于具體評估過程中可操作,有效促進評估人員基于證據(jù)作出科學合理的判斷。以“科學產(chǎn)出和質(zhì)量”標準為例,其質(zhì)量標準(表2)具體體現(xiàn)為“理論和方法上的突破”“范式轉(zhuǎn)變”“國際開放”等因素。對應評估依據(jù)(表3)涉及出版物、會議和其他未發(fā)表的口頭交流成果,該領(lǐng)域其他形式的科學產(chǎn)出以及工具、資源、方法的生產(chǎn)等。在2020—2021年評估工作中,評估標準的范圍仍延續(xù)以往評估標準,但因法國高等教育共同體改革與國際化導向,法國評估實踐中產(chǎn)生了變革。2013年《高等教育和研究法》要求加強高校的交叉學科性,以增強法國科研創(chuàng)新力。課程的多學科融合,旨在將傳統(tǒng)主流的單學科模式轉(zhuǎn)向以勞動力市場分工轉(zhuǎn)型為基礎(chǔ)的項目課程,從而將基于專業(yè)分工的學科知識界定為專業(yè)化課程。(42)Sophia Stavrou, “Negotiating Curriculum Change in the French University: The Case of ‘Regionalizing’ Social Scientific Knowledge,” International Studies in Sociology of Education, vol.19, no.1(March 2009), pp.19-36.多學科交叉中,原初的專業(yè)化知識經(jīng)歷“去情境化”與“再情境化”的過程,這一知識產(chǎn)生的過程并不為學生所見。這一變革體系蘊含著一種多學科交叉知識,以及在社會秩序規(guī)范下的教學對話形式,即通過學科的合法溝通方式與邏輯界定了其外部場域。(43)張丹: 《“雙一流”建設(shè)機制研究——以法國高師集團“高校共同體”改革為例》,《教育發(fā)展研究》2016年第36卷第17期,第65—73頁.而新的交叉學科評估標準在指標體系中,新增“健康”議題,并加入了“整合或?qū)嵺`交叉學科知識的社會行動”,有力地凸顯了交叉學科的社會引導力角色。
分析法國交叉學科評估的質(zhì)量標準框架可以發(fā)現(xiàn),它與我國第五輪學科評估中保持原有的“人才培養(yǎng)質(zhì)量”“師資隊伍與資源”“科學研究水平”和“社會服務貢獻與學科聲譽”四個一級指標體系框架有相似之處,(44)教育部學位中心: 《第五輪學科評估: 學科評估工作研討會召開》,2019年5月11日,https://www.cingta.com/detail/10655, 2023年3月22日。(45)陳濤、鄧圓: 《外部依賴與內(nèi)部整合: 英國學科評估改革的工作邏輯及發(fā)展軌跡——兼論中英兩國學科評估的異同》,《外國教育研究》2020年第47卷第9期,第35—47頁。但同時法國進一步側(cè)重五年長遠規(guī)劃、后期培訓教育、科研政策依托與大健康理念,也就是側(cè)重強調(diào)交叉學科后期人才隊伍儲備及培訓,以促進交叉學科的可持續(xù)發(fā)展及交叉學科體系的建立。而我國在政策導向與科研基金支持的雙重推動下,雖有大量多學科并置合作項目以及課程涌現(xiàn),卻并未在具體實踐中有充分的多學科互動與深度交叉交流,仍停留在學科邊界清晰的多學科并置的科研合作模式,同時大量多學科交叉課程雖已開設(shè)卻缺乏實際的交叉學科背景教師隊伍等問題仍很突出。法國最新的《交叉學科研究聯(lián)合單位的評估基準: 2020—2021年評估活動》沿用了2014年高等教育與研究評估署(AERES)發(fā)布的評估標準的內(nèi)容框架,即科學產(chǎn)出與質(zhì)量、學術(shù)影響力和吸引力,與社會、經(jīng)濟和文化環(huán)境的相互作用。與此同時,新的交叉學科評估標準強調(diào)了實體的組織生命、通過研究參與培訓以及五年科學戰(zhàn)略與展望三個方面的拓展,尤其重視評估的發(fā)展導向性,推動交叉學科系統(tǒng)而全面的可持續(xù)發(fā)展。2020—2021年評估標準,在原有評估指標基礎(chǔ)上進行指標體系整合,將2014年頒布的六個指標評估標準整合為三大指標,即研究活動和成果(知識生產(chǎn),提升科研吸引力和輻射影響力的活動,與健康、文化、社會及經(jīng)濟環(huán)境產(chǎn)生相互作用,通過研究參與培訓);單位的組織和生活;五年計劃及策略(科研政策、為實現(xiàn)目標的戰(zhàn)略)。法國在交叉學科評估標準的遞進式改革中,越加重視交叉學科研究的問題解決與應用實踐能力,同時側(cè)重對社會生活的影響,并逐步開始注重交叉學科的可持續(xù)發(fā)展,尤其是交叉學科人才培訓與師資的培養(yǎng),以助力跨學科的產(chǎn)生與發(fā)展。而這一點對于時下我國摒棄拼盤式多學科課程建設(shè),以及解決交叉學科人才培養(yǎng)中的師資匱乏問題,具有良好的啟示作用。同時,其評估指標維度雖有重疊,但也擴展延伸至通過研究參與培訓和科學戰(zhàn)略與展望兩大塊,可見法國在大力倡導交叉學科發(fā)展與科研創(chuàng)新方面的決心,以及對于可持續(xù)發(fā)展的前瞻性布局?!督徊鎸W科研究聯(lián)合單位的評估基準: 2020—2021年評估活動》在某種程度上是法國未來科學研究圖景的描繪,如表2。
表2 法國評估交叉學科研究的質(zhì)量標準
在交叉學科評估的質(zhì)量標準基礎(chǔ)上,最新的評估指標體系設(shè)定與評估范圍更具體,有助于為評估人員在具體執(zhí)行評估時提供有力參照。這一評估指標體系涵蓋評估標準、評估范圍以及質(zhì)量指標等,其中,“五年計劃及策略”的質(zhì)量指標之一,從“加強學科間的相互作用,從多學科到交叉學科,直至新學科的產(chǎn)生”, 轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹訌妼W科間的相互作用,從多學科向真正的跨學科發(fā)展”,刪去原有“新學科的產(chǎn)生”的要求,進一步明確發(fā)展規(guī)律與步驟,政策導向科學化,指標體系與交叉學科的專業(yè)發(fā)展節(jié)奏一致。新的交叉學科評估標準的導向為推動交叉學科進行高度整合與有質(zhì)量的研究,建構(gòu)更細致深入的交叉學科體系,如強調(diào)行政管理的促交叉學科發(fā)展能力、青年交叉學科團隊的培養(yǎng)以及跨學科研究的社會引領(lǐng)作用等。在此評估標準框架內(nèi),評估人員基于質(zhì)量標準,同時結(jié)合可觀察到的事實和指標體系進行卓有成效的評估。新的評估標準不僅整合了質(zhì)量標準,而且為便于操作,設(shè)置了相應的具體指標體系,詳見表3。
表3 法國評估交叉學科研究質(zhì)量的具體指標體系
此外,最新的交叉學科實體單位評估標準雖以定性評估為主,但并未完全剝離或摒棄量化數(shù)據(jù)與指標的評估,而是對原有評估功能進行調(diào)整。高等教育與研究評估高級委員會(HCERES)內(nèi)設(shè)的科學技術(shù)觀察站作為法國學科研究的數(shù)據(jù)庫,與各個高等教育與研究機構(gòu)保持密切合作,開展定量分析活動,輔助HCERES評估指標的制定與具體分析過程。法國經(jīng)歷了從多學科交叉發(fā)展,到對多學科、交叉學科、跨學科發(fā)展規(guī)律的摸索與學科范疇界定,這一過程也在對交叉學科實體機構(gòu)評估中有所體現(xiàn),其評估較完整系統(tǒng),且具有可操作性,這對我國時下多學科前沿交叉孵化與團隊評估具有一定的啟示意義。
本文通過探究法國高等教育領(lǐng)域交叉學科研究機構(gòu)評估的歷史演進、評估流程、評估質(zhì)量標準及指標體系,試圖為促進我國多學科交叉前沿研究以及交叉學科研究機構(gòu)評估標準體系建構(gòu)尋找國際經(jīng)驗,以健全綜合評價、分類評價,突出評價成果質(zhì)量與原創(chuàng)價值。質(zhì)性評估對系統(tǒng)情境化的考量,滋養(yǎng)多學科融合與交叉學科獨特性與原創(chuàng)性發(fā)展。當前交叉學科研究越來越引起各國學術(shù)界的特別關(guān)注,但卻鮮有系統(tǒng)、完整與可操作的評估標準作為導向引導交叉學科提升發(fā)展的深度、廣度與社會影響力。而交叉學科發(fā)展水平對科研機構(gòu)與大學能否培養(yǎng)優(yōu)秀人才、產(chǎn)生卓越而豐碩的科研成果,提供優(yōu)質(zhì)的社會服務具有直接影響。
通過嚴格篩選熟知交叉學科內(nèi)的至少兩個大的并行領(lǐng)域的權(quán)威專家成立專家評估委員會,并清晰劃定學科交叉路徑,依托質(zhì)性評估的互動方法導向,有利于避免同行專家仍用傳統(tǒng)學科思維左右評價結(jié)果,從而促進交叉學科的良性互動與發(fā)展。通過認真考量交叉學科實體機構(gòu)使命,及其如何支持科學研究與教學,佐以反復討論、詮釋與分析,可以切實推動交叉學科研究產(chǎn)生獨特原創(chuàng)的新知識、新研究范式與方法。這一質(zhì)性評估的柔性轉(zhuǎn)向與情境考量,有利于考察交叉學科發(fā)展的原創(chuàng)性價值與質(zhì)量。
交叉學科評估的意義在于以評促改。法國交叉學科評估流程規(guī)范透明,且對交叉學科范疇及學科組劃定清晰明了,對交叉學科研究單位的界定簡單、直接,具有可操作性,且有專項交叉學科評估小組,依照評估標準就科研、行政、未來發(fā)展等與被評估機構(gòu)進行全面深入互動交流,針對不同主題進行研討、訪談交流、信息公開前的互動反饋,并公布全面而深刻的評估報告,意在以評促改,幫助交叉學科研究機構(gòu)明晰發(fā)展方向與路徑,有利于交叉學科的發(fā)展形成良性循環(huán)。
規(guī)范的質(zhì)量標準與柔性互動的評估方法相結(jié)合,有助于各交叉學科及其研究機構(gòu)立足國際前沿,產(chǎn)出原創(chuàng)成果。同時,各質(zhì)量標準的具體指標,有助于提升具體評估的可操作性,有效促進評估人員基于證據(jù)作出科學合理的判斷。新的交叉學科評估標準的導向為推動交叉學科進行高度整合與有質(zhì)量的研究,建構(gòu)更細致深入的交叉學科體系,如強調(diào)行政管理的促交叉學科發(fā)展能力、青年交叉學科團隊的培養(yǎng)以及跨學科研究的社會引領(lǐng)作用等,這為多學科深度交叉融合與交叉學科的可持續(xù)發(fā)展提供了人才與團隊保障。新的交叉學科評估標準同時兼顧了管理人員的交叉學科政策制定能力,著眼于建構(gòu)有利于交叉學科發(fā)展的政策環(huán)境與組織文化,在項目管理中建構(gòu)適應不同學科合作交流的文化,對于交叉學科研究機構(gòu)則考察其對交叉學科方法的應用及對青年研究人員的支持力度。
此外,在法國跨學科發(fā)展演化過程中,雖經(jīng)歷過側(cè)重量化評估指標的發(fā)展歷程,但值得關(guān)注的是,量化評估導致科研機構(gòu)與研究中心間發(fā)展不平衡,并最終引發(fā)矛盾,于是乎,法國通過溫和的制度層疊模式,實現(xiàn)評估機構(gòu)從高等教育與研究評估署(AERES)到高等教育與研究評估高級委員會(HCERES)的漸進式改革,并對原有評估標準體系作出調(diào)整,推進交叉學科科研單位加強合作與科研創(chuàng)新,提高對社會經(jīng)濟文化的影響力。法國的交叉學科研究機構(gòu)評估標準雖仍有完善的空間,且質(zhì)性評估在實踐中也因存在主觀性而產(chǎn)生諸多問題,但對時下我國推動多學科合作發(fā)展以及交叉學科評估標準的研制與實施具有借鑒意義。